《跨学科主题学习的本质、特征及设计路向.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《跨学科主题学习的本质、特征及设计路向.docx（5页珍藏版）》请在第壹文秘上搜索。
1、跨学科主题学习的本质、特征及设计路向所谓“跨学科主题学习”，是以主题或问题为导向，基于复杂性思维和学科互涉理念，实现课程价值重建、学习内容重组、学习方式重构、学习形态再造的学习活动。具体而言，“跨学科主题学习”是指围绕一个学习主题，基于学科而又超越学科，运用整体观对关联要素进行跨界整合，使之融通系统化为一个新的具有复合价值的学习内容结构整体，从而助力学生的完整学习，促进其完整生长、创生创造的学习活动。跨学科主题学习具有开放性、主题性、整合性、创生性等本质特征。O1.主题性：一种关联情境跨学科学习有一个不言自明的前提，即“主题”的统领。这种“主题”并不是传统意义上的知识主题，而是从人的培养目标出
2、发，聚焦学生发展的核心素养点，对人类发展的文明成果加以选择而生成的价值命题。这种价值命题指向学生的完整生长，包括兴趣发展、经验积累、生活体验、情境学习、个性发展等等。145跨学科学习的主题往往源于大单元教学的学习。单元是学科内容的教材组织基本形式，所谓大单元，绝不是指某一个独立的教材单元，而是在学科知识内容上相互连接、在教学价值或教学目标上相互关联、在学习活动上不断进阶的各个单元之间的关系构成的学习模块，这是大单元教学区别于单元教学之所在。跨学科主题学习之主题源于大单元而不是单一的课文或独立的单元，是对学科知识内容、大单元整体目标和学习阶段进阶的生成性学习内容。一般而言，跨学科学习的主题是基于
3、对书本知识的活态化建构而生成的熨杂问题。没有宴杂问题的生成，就没有跨学科学习主题的生成。因此，跨学科主题学习往往是以特定的价值主题来统领的涉及面较广的多门学科（领域）的内容所构成的一种综合课程形态。在这种综合课程形态中，多门学科的交叉整合效应远远大于它们的简单相加之和。此类价值主题可以预先设计，也可以即时开展。在这种综合课程形态中，与其说所涉各门学科在为价值主题服务，莫如说是价值主题整合了各门学科相关内容，从而交织、融汇成一支主题集中、内容丰富、意蕴饱满的交响曲，撞击出鲜亮而炽热的燃点，“在孩子情感与智能的天空领跑”。218因为有“价值主题”的统领，整个跨学科学习便会形成一个以主题为烛照的丰富
4、情境，也就是人们常说具有内在关联的“大情境二02开放性：一种动态整体指向核心素养的学科教学必须处理好学科知识学习与现实世界、感性学习与理性学习、知识掌握与问题解决等多维度的受杂关系。”缔结学生与现实世界的价值关系和实践关系，让课堂向生动的现实世界敞开“，是培育学生核心素养的内在诉求。学科教学“向现实世界敞开”的本质上是对学科学习的实践性的重视，是对学科知识学习之于现实世界的开放性的尊崇。没有开放性，就没有跨学科学习。从根本上说，跨学科主题学习是对学生作为现实的人、社会的人、文化的人的本质确认。学生不是书本中的人，不是符号的人，而是发展中的人。如何通过学科教学来实现学科育人功能？强化学科知识与现
5、实世界的联系，维护学科知识与学生成长需要的联系，将书本知识以主题的形式加以活态化处理，引导学生开展开放性的主题学习，无疑是必要的选择。跨学科主题学习既基于学科，乂超越学科，且融通学科，其开放性主要表现为学科的破壁与视域的延展。在跨学科主题学习中，学科被放置于育人整体之中，而非将其置于学科壁垒之中去审视，旨在强调运用开放性的整体思维来分析和解决具体问题。因此，“跨学科主题学习”具有开放性特征。跨学科主题学习的开放性体现在整体视域下的学科突破与思维突围。分科课程和分科教学的传统和逻辑尽管有助于学生建立完备的学科知识结构，但也在一定程度上约束了学生的综合性与发散性思维。学生的学习活动需要突破学科边界
6、和完善思维方式，从分科的学习走向整全的学习，如此方能构建完整的知识体系，并适应充满真实性和复杂性的生活世界。与此同时，融通后的跨学科主题学习内容作为一个结构性整体，乃是一种动态的“生成性整体”，而非静态的“构成性整体二换言之，跨学科主题学习是一个开放的、动态的结构体，它不会因为“一跨”之后就完结，而是会产生更多的要素关联之“跨”，不断形成新的动态整体。因此，“跨学科主题学习”的开放性特征还在于它是持续不断地生成的。03整合性：一种融通结构从跨学科学习的内容组织上看，跨越学科边界是学习内容组织的基本方式，但跨越学科边界不是为跨而跨，也不是从不同学科的视角来寻求对本学科知识的不同解释，而是整合多学
7、科视野、多学科知识与方法来解决熨杂问题。叶圣陶先生指出：“学校里的课程各个分立，这是不得已的办法。因为分立了的缘故，每种课程往往偏于一个境界。但教育的最后目标却在种种境界的综合，也就是说使各个分立的课程所发生的影响纠结在一块儿，构成个有机体似的境界，让学生的身心都沉浸在其中J4130佐藤正夫也提出：“唯有相关的作为整体表现出来的教材，才能形成完整的人格。416他们在这里强调的“综合”、“整体”均意味着结构内部需要“关联”和“融通”。这种关联与融通是结构内部要素之间相互连接、相互依存的关系，而并非形式上的堆砌与拼凑的关系。跨学科学习的整合性体现在多学科的知识整合、方法整合、学习资源整合等维度。复
8、杂问题解决依赖于在知识结构、教学目标和思维方式等方面实现从课文到单元再到大单元、从学科到跨学科、从问题到情境的整合。要想通过跨学科而顺畅、有效重构一个新结构，便须考虑该结构“往哪里跨”（方向和跨度）、“在何处跨”（跨点）、“该如何跨”（方式），“跨成何样”（新结构同时，通过跨学科所进行的整合须是适度的，做到因学科制宜、因师生制宜、因实际制宜。在这个意义上，“跨学科”的过程乃是围绕价值主题”使关联要素整合成一个融通结构，形成交叉地带，生成新结构的新价值”的过程。因此，通过跨学科整合而成的结构，是要素互联互补的新的优化结构，是学科互通互融的新的整合体（整合课程）。这样的优化结构，这样的整合体，高度
9、吻应着学生全面发展的需要，可以有效促进学生核心素养科学地、结构性地、完整地生长。创生性：一种自主建构较之于单一课文学习、单元学习，跨学科主题学习更有利于学生整体发展，形成创生性结果。由于跨学科学习的主题是项目化的复杂问题，这种复杂问题不是教材所预设的，而是情境性的、过程性的,是具有非常显著的学生学习差异性。因此，跨学科学习的主题具有生成性、过程性和差异性，且复杂问题解决的学习过程具有自主建构性。跨学科主题学习因所涉不同学科内容之间交叉、关联、碰撞、整合、融通而形成的创生要素要远远超出原有任一单个学科，因为“系统最大的复杂性确实出现在不同要素之间的边界上。恰恰是边界上的无序、混杂，成为了多样化和
10、创造力的根源所在。”6口33创生是一个由内而外的激活、发挥与展现的过程，而丰富、多样、综合的跨学科主题学习内容可以推进与加速这一激活过程，并大大增加本性相异的学生F1.主创生的匹配度与可能性。真正的“跨学科主题学习”必定有其创生性目标，正如张华教授所言：“跨学科学习指向于发展融合批判性思维和创造性思维的H1.1.1.人格”。而在“跨学科主题学习”中，这种创生性目标是通过自主建构，也即“臼主实践性”来实现的，则如郭华教授所说：“跨学科问题是一种综合性问题，学生必须调动已有的知识储备来观察、分析,运用自己的头脑去思考、讨论并确认二就此而论，“跨学科主题学习”过程，是促进学生不断自主建构、不断创生发展的过程。事实上,“跨学科主题学习”的这种H主建构的创生性，不仅可以使学生获得跨界整合的体验，而且有助于学生从整体上看待与对待事物间的联系和区别，有助于学生有效进行方法迁移、新旧整合、融通创新。这样的学习在内容上是跨界整合的，在方法上是自主探究的，在结果上是创生创新的。
