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1、整体策应：让单元习作真正“脱单”以统编版三年级上册第三单元为例内容摘要：单元习作常常被作为单列的学习任务存在，成为单元的“孤本”，与统编版小学语文教材习作教学体系的单元整体性和序列进阶不符，习作教学“单干”已不合时宜。单元习作要真正“脱单”，需要整体策应，从起点入手，瞄准策应靶心；寻找彼此关联，独具策应匠心；抓住语文要素，读写结合，紧扣策应核心；最终拿稳重心，完成习作创编。如此，才能真正给“写”正位，还其半壁江山。关键词：策应；单元习作；关联在统编版体系下，“习作单元”写意十足、目标明确、路径清晰，整体驱动习作教学，不管从认识上还是行动上，老师们应该不存在“写”被弱化的风险。可“单元习作”则不
2、同，常常被作为单列的学习任务存在，成为单元的“孤本”。一种“习作挑夫”的存在，即单独执教习作的教师族群存在，就是习作教学“一意孤行”的映照。习作教学可以“一往情深”，不可“一意孤行二统编版小学语文教材习作教学体系基本上体现单元整体性和序列进阶性，习作教学仍然单干已不合时宜。单元习作要真正脱单，需要整体策应，通盘考虑。现以统编版小学语文三年级上册第三单元为例，围绕“四心”，观照小学阶段的习作整体教学。一、确定起点，瞄准策应靶心。目标清晰，对焦集中，是策应的根本。不让单元习作脱单，这个目标非常明确，我们要集中分析单元里“写”的基本要素。如何抓住“写元素”？切入点一为单元导语，关注“人文主题”和“语
3、文要素:端视“语文要素”，不难发现，其一部分指向阅读，另一部分指向习作，二者交融存在，不可割裂。如“感受童话丰富的想象”，“试着自己编童话，写童话”，借托童话文体，通过阅读感受想象,进而尝试表达想象，这种定位很直接，避免我们出现目标对焦的模糊。同时我们不可忽视“人文主题”，人文+主题二内涵，嚼之，挺人文、够味，语言文质兼美，有些语言朴实却不失启迪之妙。如“乘着想象的翅膀，游历奇妙的童话王国，看花儿跳舞，听星星歌唱。”读来朗朗上口，尤其把童话主题凸显出来，只言片语写出了想象的奇妙，值得品味。有了单元导语的基本定调，我们还得去寻找第二个切入点一一琢磨单元习作的本体要求。这个单元是“我来编童话”，做
4、出了写作主体暗示一一我，明确了文体一一童话，定向了写作手法一一编，开篇第一句话“童话世界多么神奇啊”又点明关键一一神奇，文中又强调了浮现“画面”，再辅以几个词语做习作食材，连习作烹饪的手法：故事里有哪些角色？事情发生在什么时间？是在哪里发生的？他们在那里做什么？他们之间发生了什么故事？都一一列出，这与单元导语中的语文要素给出的习作程度一一“试着”完全契合。本次习作是一种尝试，是指向每个“我”的童话表达的初体验，暗示着我们在教学时不可任意拔高要求。出发时就选对方向，又把握了程度，单元习作的整体落实就有了厚实的土壤。二、寻找关联，独运策应匠心。靶心瞄准了，我们得积极去谋划彼此关联的整体运作。以写索
5、读，以写导练,以写为基点，站在单元大背景下逆推单元读写线索。第三单元各课型之间的关联要素以表格加以说明，可能更容易理解。关联板块关联内容关联形式关联时机价值思考单元导语人文主题导语：乘着想象的翅膀，游历奇妙的童话王国，看花儿跳舞，听星星歌唱。诗歌补白：乘着想象的翅膀，游历奇妙的童话王国，看,听,闻,O学习单元导语的时安排此学习活动。借题发挥，既瞄准策应的靶心想象，又显语文味儿。阅读课文浮想画面，感受神奇，深化童话体阅读教学要与习作教学有实锤关系，即在教学中体现创编童话的支架：故事里有哪些角随文阅读读写结合，为写服务。验的基本框架。色？事情发生在什么时间？是在哪里发生的？他们在那里做什么？他们之
6、间发生了什么故事？语文园地交流平台选择童话世界里的人物为角色，以“带上你的故事跟我走”为主题，举办班级“伙伴节”，让学生选择故事，选择角色，制作道具服饰，分享体脸与启示。在习作教学之前让交流生动有趣起来，让话题交流有了过程体验的支撑，让习作教学有了很多具象的认识。快乐读书吧阅读安徒生童话稻草人格林童话品读拇指姑娘，感受神奇；交流安徒生童话，发现神奇；自读稻草人格林童话，寻找神奇。本单元第一篇课文学完即安排阅读安徒生童话，整个单元阅读教学结束推荐稻草人格林童话自读。改单课实施为整体规划，贯通了“快乐读书吧”与“习作教学”、“阅读教学”的关联，课内外彼此呼应，实现了阅读功能的最大化。我们在关联内容
7、、形式与时机上做了直接指向操作的谋划，有利于老师在备课的时候树立基于写的大单元意识，让写走出以往的尴尬一一说起来重要，做起来次要，能改变小学语文教学“读”占鳌头的局面，走进读写和谐共处的时代。三、读写素本，紧扣策应核心。有了定位与谋划，单元作文脱单的核心驱动力量来自于课堂。如何切实在课堂实践中实现读写平衡？素本位而行，是很好的策略。语文二语+文，读写是本位,为了凸显这个本位，需要抓住“语文要素”，统编版的语文要素其操练程式常见于课后习题。可以说用好课后习题，就等于拥有了打开语文要素的钥匙。仔细分析第三单元每篇课文课后习题的编排，其在童话创编与想象上做了进阶式培育。详见下表：课题课后习题相关要求
8、卖火柴的小女孩和同学交流印象深刻的部分那一定会很好默读课文，想一想，从一粒种子到阳台上的木地板，它经过了一段怎样的历程？试着用自己的话说一说。在牛肚子里旅行红头的旅行真是惊险。画出它在牛肚子里旅行的路线，再把这个故事讲给别人听。一块奶酪默读课文，想一想围绕一块奶酪讲了一件什么事，再说说你喜不喜欢文中的蚂蚁队长，理由是什么。当课后习题要求战成一列的时候，我们发现阅读教学重视说故事，为的是方便学生写故事。写好故事，首先要读好故事，说好故事。这个逻辑如果成立，阅读课，就要把故事讲好，而且是充分利用习作的几个表达支架（故事里有哪些角色？事情发生在什么时间？是在哪里发生的？他们在那里做什么？他们之间发生
9、了什么故事？）读故事、讲故事。另外，表格还告诉我们：读课文讲故事是有个层次递进的过程。从交流印象深刻的部分到讲述历程，从自己尝试说到讲给别人听，从讲故事到通过角色感悟丰盈故事，体现了编者的一个思路：从部分走向整体，从自述走向转述，从内容感知走向情感体验。理清这条脉络，我们的教学就“写”满故事。四、习作创编，拿稳策应重心。真正走到“写”这一环节，反过来得下点“读”的功夫。一读语文要素，把握写的程度。这一单元“试着自己编童话，写童话”，“试着”非常明确地说明本次习作在于尝试表达，不求情节的跌宕起伏，旨在借学生熟悉的童话出个想象的毛胚。与第六册第五单元“发挥想象写故事，创造自己的想象世界”，侧重“奇
10、妙”不同；也与第六册第八单元“根据提示，展开想象，尝试编童话故事”，侧重“有趣”不同，这里没有明确的耍求，也就是没有明确的条条框框，这种习作的自由给了学生表达的安全感，铺垫了写作的放松心态。二读读习作的要求，统编版习作要求操作性强，给了学生习作的阶梯，我们得带领学生好好读读，尤其关注它的差异关照。如本单元的写前和写后要求：“写之前想一想：故事里有哪些角色？可以从上面任选一个或几个。如果有需要，也可以添加你喜欢的其他角色，如小公主月亮。可以也可以又是习作自由的呼唤，刚刚起步，没有套路，鼓励积极表达符合起点特征。“写完以后小声读一读，看看句子是否通顺。你还可以试着给故事加一个题目，注意题目要居中。”这一要求更为细腻，把最低档位都告诉你了，语句通顺，就应当鼓励。读写是辩证存在的，读时，多多考虑写；写时，多多考虑读。读与写，相辅相成，在整体策应下，便能实现单元习作的真正脱单，才能真正还给“写”一一半壁江山。参考文献：1刘银琪.探究层递式教学模式在小学语文作文教学中的应用.课程教育研究.2020(09):79-802张政栋.统编教材背景下作文序列教学研究与实践.语文教学通讯.2020(08):156-159
