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1、教师论文：过关清单，系统描绘学习的结果、评价与层级一、过关清单是什么过关清单是在全面落实“双减”政策背景下研制的，供一线教师使用，针对教学效果进行反思与比对的表单。在减轻义务教育阶段学生过重的作业负担与校外培训负担的同时，一线教学应着力研究如何提升课堂教学质量。减负与增效相结合，才会带来期待中的优质教育效果。部分教师因缺乏对课程标准的认识和对教科书的研究，导致教学时出现了三类无效的情况：第一类：“折扣型”，对课程标准认识不到位，将教科书研究简单理解为“教课文”,执行时使教学效果打了折扣。第二类：“拔高型”，过急过快地试图让学生达到更高的水准,人为拔高、超越课程标准的学段目标，实施提前、超前教学
2、。第三类：“异化型”，这一类尤为隐蔽，偷换概念，转移视线，上的是语文课，做的却非语文事。例如将教学异化成“为考试而教”。教学中的乱象让我们思考：如何能真正减轻学生的学习负担与教师的教学负担，同时又能提升课堂教学质量，确保教学效果？笔者尝试用“清单思维”来辅助一线教师厘清思路，让有效的教学实践成为每一位教师内心笃定的目标，让教学之后的反思成为常态下的“规定动作”，基于对教学目标的理解展开有效学习活动，坚守教学的最后一道防线。二、过关清单什么样过关清单的研制，依据课程标准中提出的语文学习阶段目标，因循统编教科书的编撰逻辑，依托教材内容，观照不同学段的基础学情，同时兼顾各类教师用书。教师运用清单进行
3、反思与比对，能明确：这一课我应该教些什么？我到底教出了什么没有？我的教学效果是否达到了要求？清单提示教师不超越课程标准的要求，不拔苗助长，不在教学中灌输自己未经验证的结论。清单犹如一个提醒器，时刻提醒教师注意“依标靠本”，不要随意发挥。例如统编版三年级上册第八单元司马光的过关清单，全篇如下：【单元目标】学习带着问题默读，理解课文的意思。【核心知识与能力】学生需能够结合注释边默读边理解课文，感受文言文语言的特点。【总体评估】能正确跟读并背诵司马光；借助注释，讲述司马光砸缸的故事；初步感知文言文的特点。【分项过关】1 .生字学习过关清单(1)会认的字：司、跌、皆、弃、持。【评价参考】常规：能在朗读
4、课文时正确读出。识记：迁移方法识字一一“跌、皆、弃、持”可在语境中借助注释识记。会写的字：司、庭、登、跌、众、弃、持。【评价参考】常规：书写正确、规范、端正、整洁。结构：“登、众”注意上下部件的比例，撇捺要舒展；“庭”的“广”要写得舒展，里面的“廷”要注意缩小笔画间距，写紧凑。易错：“登”上方的部件易与祭字头混淆。2 .阅读学习过关清单(1)能朗读课文。【评价参考】读准课文中标注了读音的字：瓮、跌、皆、弃、持、迸；跟着老师朗读课文，注意词句间的停顿，能流利地朗读课文。参考：群儿/戏于庭，一儿/登瓮，足跌/没水中。众/皆弃去，光/持石/击瓮/破之，水迸，儿/得活。(2)能理解词语的意思，了解文章
5、大意。【评价参考】迁移运用这些方法理解词语：联系生活经验、借助插图、结合注释。参考：借助注释知道“瓮”是口小肚大的陶器，“庭”是庭院，“迸”是涌出。再观察文旁插图，更直观地加深理解。联系生活经验，了解“戏、登、击”的意思。文章大意：一群小孩子在庭院里玩耍，一个小孩去爬瓮，失足跌落瓮中，被水淹没。其他小孩子见了都离开了，司马光拿起石头砸开了瓮，水流出来，小孩子得以活命。（3）能借助注释讲故事。【评价参考】完成课后第二题。注意将“庭”“瓮”“皆”“光”“迸”这五个字的注释融入到故事中，把故事讲清楚、讲明白。（4）能初步感知文言文的特点。【评价参考】完成课后第三题，结合之前的课文朗读、词语理解来体会
6、文言文与其他课文的区别，尊重学生的感知，言之有理即可。（5）能背诵课文。【评价参考】按照事情发展的起因、经过、结果背诵全文，注意词句间的停顿。参考：起因：群儿/戏于庭，一儿/登瓮，足跌/没水中；经过：众/皆弃去，光/持石/击瓮/破之；结果：水迸，儿/得活。【学习效果自查表】清单中呈现的单元学习目标来自教科书；核心知识与能力，是本课在单元中具体应承担的“子目标”；有总体评估要求，分项细致描绘了本课要完成的学习任务；有分项过关要求，具体罗列这一课要过关的教学点；有学习效果自查表，以列表的形式，逐一对照过关条款，勾选是否过关。过关清单能够预防教学中人为造成的疏漏，以理性的梳理和罗列，弥补学习过程中的
7、认知缺陷。这就类似为教师教学搭建了一张认知防护网，为教学流程设置了一条不可或缺的检查纪律，为学生的学习进行一次知识与能力的“防疫接种”。教师在检查清单的辅助下，能发现整课教学是否完整，也可以反思教学中存留的问题。每一次的反思都提升了自己备课执教的能力，为下一次的教学做好准备。三、过关清单的系统解析系统的整体性表现在三个方面：其一，系统是一个整体,是各组成部分的要素在相互关联、相互作用下形成的一个体系；其二，系统是一个关系集，其行为是由所有元素和所有关系共同决定的；其三，系统内不存在不起作用的孤立部分。过关清单的研制是“一课一单”的，且做到了小学六年十二册教材课课有清单。清单本身就构成了一个庞大
8、的系统。同时，每一张清单也是一个自洽的小系统。系统内部的运行逻辑为“依标而教，为达标而学二即充分理解目标，让目标成为系统的枢纽，牵制各部分的关系链，类似于系统的总控开关。各个部分根据对目标的理解而制定。以阅读类清单为例，大致分为三个板块：第一板块为理解目标：其中第一项为理解单元目标，呈现的是这一单元的学习目标。第二项为理解核心知识与能力，列出的是单元中这一课的学习目标。第三项为总体评估，详尽列出本课应达到的各个学习效果。第二板块为分项过关：第一分项为生字词学习，按照教科书的系统，分为“会认”与“会写”。第二分项为阅读学习，对应统编教科书的具体课文内容以及课后练习、“交流平台”等助学系统编写。第
9、三板块为学习效果自查。这是过关清单的精华部分。表格中“能力层级”的研制，采用布鲁姆教育目标分类法，对这一节课学习涉及的能力进行了层级划分。从板块的划分和出现的顺序可见，制定清单的出发点，是基于对目标的充分理解；清单的构成，则展示了为实现目标而进行的学习活动，提供了对活动效果的评价参考。各个部分并不是孤立存在的，而是都汇集在对“目标的理解”这一前提和基础之上，即“教师为了达成目标二这一系统是有组织，有关联，且能互动的。根据最基本的研制逻辑，清单所划分的三个板块并不孤立。板块二是对板块一的具体分解，板块三是对板块二的表格可视化呈现，同时也对学习活动进行了重新排序。如此系统的逻辑，有利于教师一目了然
10、地发现教学的核心，要围绕目标进行；明确教学的过程，学习活动要依据目标设计；清晰地评价教学结果，要根据目标评估，而不是简单给予表扬或批评。借助清单，教师能对学习结果进行验证与认定，能起到促进反思，检验效果的功能。过关清单的系统，有目标作为核心，有板块间的组织关系，同时具备功能，这就是能够不断自我生长的活性系统。四、过关清单的逻辑关联过关清单为一线教师提供了教学结果的比对凭证，展示了“应教到什么样”。清单研制的逻辑必须清晰，因为逻辑是否清晰将直接影响到清单运用在实践中时，能否呈现稳定行知，能否保持基本水平，能否发挥功能。因此，在研制全程，研制组努力保持过关清单的五大特色，维系着清单“基于目标理解而
11、教”的基本逻辑。五大特色具体为：L确定清晰的教学目标；2.罗列清楚的检查点；3.以简明扼要、精练准确的语言表述与示范；4.简洁的版式，力求一目了然；5.永远接受实践的检验，永远在调整中发展。五大特色同时也规约着清单的研制流程，让过关清单各个板块与内容表述间的关联越发清晰，保障清单系统的结构稳定。这都有助于清单这一系统发挥其功能。具体而言，清单的内部逻辑关联表现在以下三个方面：（一）分析学习目标，描绘达到的学习结果对学习目标的理解，是过关清单研制的起点，也是清单的“中枢神经二“理解”至少有三层丰富的意思：第一层，学习者知道自己该做什么；第二层，学习者知道如何去实施;第三层，学习者明确要达到什么程
12、度。例如上文出示的清单第一板块，“单元目标”摘录自单元导读；而“核心知识与能力”则是这一课需要达成的目标，也称为“子目标”。其中，如果是知识类的，采用的表述方式为“学生应知道”，如果是能力类的，采用的表述方式为“学生需能够:所谓“核心”，就是强调其唯一性、针对性。就这一课而言，什么才是最关键、最紧要的？什么问题才是最迫切需要解决的？什么问题解决了，这一课才算是过关了？“总体评估”的设定，则是让教师更加精准明确地从本课的“教学内容”层面上明确，具体该完成哪些学习任务？即该教什么？该学什么？学到什么程度？在设定时，不应急于依靠教师的个人经验。建议教师充分关注教科书的三个系统：其一，导航系统，即单元
13、导读。其二，内容系统，即每个单元所编撰的具体课文等内容。其三，助学系统，如课后练习、“语文园地”“交流平台、泡泡提示语等。这些助学系统中蕴含着编者所设定的教学意图，对一线教学有重要的指导价值。助学系统让教师明确该关注些什么？该落实些什么？显然，这有助于我们设置每一课的总体评估标准。对学习目标的三个维度进行分析，让使用过关清单的教师能清晰地看见预期中的学习结果。“要达到什么目的？”这也是格兰特威金斯与杰伊麦克泰提出的“逆向设计”所要解决的第一个问题，是清单研制的逻辑起点。（二）分析学习内容，罗列评价的参考标准“逆向设计”要解决的第二个核心问题是“哪些证据能够表明学习达到了目的？”这就是研制过关清
14、单时所考虑的“评价”问题。过关清单的逻辑起点是学习的目标，这也同样是评价的依据。根据目标评价，评价本身才具备存在的必要。评价起到的功能是测量、评定目标是否达成以及描述达成效果。评价既要针对学习，也要“为了学习”而进行。学习中出现的状况、使用的方法、经历的过程、学生的表现等，都是过关清单中评价描述的对象。例如，上文清单中“能理解词语的意思，了解文章大意”的评价参考，评价参考中既给出了“如何做”的方法，又列举出“做到什么样”的结果。让教师在借助清单实施评价时，可以比对自己的教学行为是否有效：如何做，程序性知识传授了吗？做成什么样，概念性知识建设了吗？借助清单评价，能做到知其然知其所以然。过关清单中
15、的评价，在清单系统中符合其逻辑的自洽。其一，清单中的评价是针对学习任务完成的效果进行描绘，这一过程是动态的、变化的，评价也在不断建构，具有系统的开放性；其二，由于学习活动是真实进行的，学习任务是真实存在的，通过对带有真实性的学习任务开展评价，可以了解学生是否能灵活使用在近于真实情境中所掌握的核心知识和技能，同时在新的情境中能否有所创新，评价带有鉴定功能；其三，过关清单的评价关注的是学习过程。过程，就是看得见的学习活动，是看得见的学生表现情况，是看得见的学习问题或困难，也是看得见的学习结果。过程性，让评价真正成为促成教学质量提升的实用工具；其四，过关清单中的评价，不是根据评价者的喜好随意地评价，
16、而是依据实情描绘学习行为，意在让教师进行表现性评价时，具有可检测性。（三）分析学习过程，展示认知的发展维度过关清单的“学习效果自查表”共有三项：能力层级、学习内容与评价、过关评估。其中的“学习内容与评价”，精选上文中过关项目的描述，因此不少教师在使用时认为这是多余的。其实，这正是过关清单最精华的部分，也是其价值的体现。“学习效果自查表”的“能力层级”部分，研制组采用布鲁姆教育目标分类法，对这一节课学习涉及的能力进行了层级划分，并按照从低阶思维到高阶思维的顺序排列，让教师一目了然地看清楚三个问题：第一，看清“教的是什么”。这是知识内容层面的清晰度，对照表格能瞬间明确。第二，看清“到底教了没有:是否产生教学，就要看是否发生了“学”，学习是否发生，有一个重要的衡量指标，就是认知层级
