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1、人文主义和实证主义在教育应用中的探索I摘要1纵观比较教育的发展史，比较教育方法论基本上遵循了实证主义与人文主义此消彼长、相互对立又相互融合的发展轨迹。在教育技术研究领域，科学实证主义的具体研究方法有真实验研究、准实验研究和调查研究，人文主义的具体研究方法有人种学研究、文献和思辨研究等。以19世纪初实证主义的方法论为开端;到20世纪初，其方法论取向开始向人文主义一边倾抖;在我国，目前以文献和思辨研究为核心的人文主义占研究方法的主流位置，而科学实证主义研究处于边缘位置。实证主义方法论与人文主义方法论之间如此的撞击与统整，最终将比较教育带入了当今的方法论多元化时期。【关键词比较教育;方法论;实证主义
2、;人文主义HumanismandpositivisminthepracticalapplicationofexplorationAbstractThroughoutthehistoryofcomparativeeducation,comparativeeducationbasicallyfollowedpositivismandhumanismshift,opposingmutualintegrationanddevelopmentpath.Inthefieldofeducationaltechnology,therearereallyexperimentalstudies,quasi-exp
3、erimentalstudiesandresearch,particularlyresearchmethodwaskindofhumanisticstudies,literatureandspeculativeresearchandotherspecificmethodsofthescientificpositivism.Intheearly19thcenturytothebeginningofthemethodologypositivism;totheearly20thcentury,methodologicalorientationbegantopourwhileshakinghumani
4、sm;inourcountry,beforeopeningtheliteratureandspeculativeresearchasthecoreOfhumanismaccountingmethodsofthemainstreamposition,andpositivistscienceresear-chpositionattheedge.BetweenpositivistmethodologyandHumanismMethodologyandIntegrationofsuchastrike,eventuallyintotodayscomparativeeducationmethodology
5、Diversifiedperiod.Keywordscomparativeeducation;methodology;positivism;Humanism一绪论科学不仅仅包括知识，而且还包括了获取知识的方法，也就是说，科学的方法和科学的内容是不可分割的。在探索教育技术的理论与实践问题时，所采用的研究方法是一个非常关键的问题。它不仅仅能够指引研究者科学地探索教育技术领域的客观规律，而且可以极大地推动教育技术学科的发展。然而，国内教育技术研究者却很少关注这一问题。目前，问世的只有李克东老师的教育传播科学研究方法（高等教育出版社，1990年）一书，以及三四篇有关教育技术研究方法的思考的论文。教育技
6、术学这门学科的发展不仅仅要建立在学科内容体系完善的基础上，还要建立在研究方法发展的基础上。这里，我们在查阅大量的国内外有关教育技术以及教育、心理研究方法方面文献的基础上，经过深入思考以及反复验证，提出在教育技术领域中存在着两种研究范畴:科学实证主义和人文主义。实证主义的方法论较为强调运用自然科学的方法，使用一定的检测手段对研究结果进行严谨的验证,避免研究者的主观偏见，注重研究方法的可操作性、研究成果的可重复性，并通过研究成果来扩展知识,讲究知识生成的“科学性”和知识推广的普遍性。人文主义的方法论则更加重视反省自身与研究对象的关系，它关心的是人本身，而非客观规律。人文主义的方法论关注的是各民族国
7、家的历史、文化对其教育的影响，它着眼于对研究对象的构成性理解，强调对研究对象的理解与诊释，并通过这种诊释生成新的教育决策。比较教育的诞生与发展是以实证主义方法论为起点的。二实证主义和人文主义的介绍实证主义哲学思潮和人文主义哲学思潮是现代西方哲学史上的两大思潮，可以说是西方哲学史上的两朵花。从时间意义上来说，人文主义作为一种思想，在文艺复兴运动时期就已经出现，它是欧洲文艺复兴时期资产阶级反封建的社会思潮，14世纪兴起于资本主义发展最早的意大利，1516世纪在西欧其他一些国家得到广泛传播。然而作为20世纪西方哲学的一种表现，人文主义哲学思潮却是在反实证主义的基础上发展起来的，这就是为什么本文选取了
8、从实证主义到人文主义转变这一题目的原因。实证主义自从它诞生的那天起就是以寻求科学、捍卫科学的面孔表现于世，尤其是这种学说在后来的发展中，不仅在理论上对“什么是科学”作了系统的论述，而且在方法论、研究程序、研究方法上也作了具体规范性的要求，如此情况必然引起世界学者对此种哲学的重视。然而，一个有趣的事实是，众多学者论述实证主义，实施实证主义方法论，但对什么是实证主义的则各行其是。实证主义的基本信念是认为社会科学与自然科学并无根本区别。由于科学已经取代宗教成为无可争议的权威，将自然科学中卓人成效的方法运用于社会生活领域，建立一门关于社会的科学既势所必然，又合情合理。孔德是最早把自己的哲学称为实证主义
9、的欧洲思想家。实证主义是以孔德、斯宾塞等社会学创始者为代表，并经古典社会学的代表人物涂尔干发展后日趋成熟，他们认为社会现象和自然现象之间并无本质的区别，它们遵循着同样的方法论准则，都可以用普遍的因果律加以说明。社会学这门学科只有在认识到把社会事实当作实在的物来研究时才能诞生。因此,在方法论取向上，社会科学应以自然科学为标准模式，建立统一的知识体系，并由此开创了实证主义社会学研究传统，且在很长时期里成为社会学乃至整个社会科学研究方法的主流。从研究特征来看，实证主义社会学对“科学建构的强调依赖于把自然科学作为社会理论构造的模式，认为科学的目的就在于对现象的因果性做出说明，并在此基础上对现象的未来发
10、展趋势做出预测。由于对自然科学这种因果性、精密性和普遍性的极端追求，许多社会学研究就一直是以数学和统计学为取向的，特别注重量化的研究方法，并在研究方法上尽量使研究的程序与结果合乎自然科学研究的准则研究程序的“可重复性”和研究结果的“可验证性晨社会学研究的另一种理论取向以韦伯等古典社会学家为代表，他们认为社会现象有其独特的性质和规律，绝不能盲目效仿自然科学方法来研究社会科学，而应确立自己独特的研究方法。在他们看来，社会学是一门科学，其意图在于对社会行动进行诠释性的理解，并从而对社会行动的过程及结果予以因果性的解释。因此，韦伯将社会学的任务规定为试图对社会行动做出解释性理解，并由此形成了人文的、理
11、解的社会学研究传统。在这种传统的影响下，人文或理解社会学的研究对象则是导致人们行动的内在意义，它强调人类行为中那种使人类能唯一进入创造性领域的性质，认为人们应该从日常的、平凡的事物出发，研窕人类对社会现象做出的解释以及赋予它们的意义，而不是简单地还原于自然规律的水平。因为在他们这里，社会学理论研究的目的在于“理解”而非“说明这就是说，社会学研究应该立足于微观层面对社会现象进行分析，试图站在对方的立场，来理解和解释社会现象出现的原因。他们认为，人类的行为是多元化的，个人立足于自己实际情况来理性的决定自己的行为。三教育技术研究中的科学实证主义教育技术研究中的科学实证主义研究，深受物理学、化学为代表
12、的经典自然科学的研究方法的影响,因而具有以下几个特征：研究普遍使用数字和量度来描述教育技术研究的现象，而不是用语言文字。1 .更多的是关注教育技术领域的个别变量和因素，而不是整体的作用。2 .研究从开始便倾向于以某种理论为基础，并事先形成假设。很多科学实证主义的研究都是检验假设。3 .研究旨在确定教育技术领域的关系、影响、原因，并认为研究应把客观事实和研究者的价值观分离开来。20世纪60年代以后，比较教育领域中实证主义方法论的兴盛，在很大程度上是由于受到当时社会科学发展的影响。英国哲学家波普尔旗帜鲜明地提出科学只可能被证伪，不能被证实。波普尔反对归纳法，主张放弃寻找永恒真理和普遍法则，转而去寻
13、找有限预测作用的规律或法则。只有这样人们才能更加关注现实社会、关注问题。波普尔的零星社会工程就是这种思想指导下的产物。他对归纳主义的批判以及否证论的观点、科学发展动态模式和零星社会工程等诸多思想对实证主义者霍姆斯的理论形成都具有重要影响。霍姆斯根据波普尔的“批判二元论”提出社会资料分类系统;问题解决法采用假设一演绎的程序，在对其进行具体操作时，要求对解决方案不断反省和进行批判性否证、不断从现实中获得反馈和不断地重新分析和检查决策，并做出新的决策，以渐进的方式进行教育改革，这体现了波普尔否证论和逐步社会工程的思想。实证主义的比较教育方法论在20世纪中后期取得了巨大的学术成就。然而，当实证主义方法
14、论越发走向成熟的时候，它也开始暴露出自身的弊端。例如，实证主义方法论所推崇的计量法在面对复杂社会现象的时候会变得束手无策，所搜集的数据在可信度方面也一直令人担忧。正如俄罗斯比较教育学家乌里夫索所指出的，尽管“事实资料的代表性，对规律性与偶然性、验证的事实与思辨假设的准确区分是比较教育学的重要方法论原则之一”，但是“对事实的过分热衷、实证论的事实崇拜不利于所研究问题的理论理解。”美籍俄裔学者弗列昂基耶夫也认为，不加批评地迷恋数学公式经常会导致在巨大的代数符号后面隐藏着肤浅的论点。人文主义研究也称为描述性研究，它以定性研究为主要特征。运用人文主义的研究方法在教育技术研究中有着长期的传统。在早期，研
15、究者经常使用定性的方法来评价和描述媒体在教室中的应用。教育技术研究中的人文主义研究则深受人类学、涂释学、现象学等为代表的社会人文科学的影响，因而具有如下几个特征：1 .认为教育技术研究的不仅仅是物化的技术，而且还包括智能形态的技术;不仅仅研究设备、仪器，而且还研究人。当研究人时，由于人的行为、意识并非全然可量化、可测量，因而主张研究是运用语言文而不是数字和量度来描述研窕的对象。2 .研究是在自然的情境中进行，不人为地操作或者改变环境。3 .不强调在开始研究时对所研究的问题有一个理论假设，而是主张一个理论可以在研究的过程中不断地产生、改变、放弃，研究的问题也经常在研究的过程中形成。4 .认为应以
16、整体的观点来分析现象，复杂的现象不能被分解成几个因素或独立的几个部分。20世纪60年代至70年代，伴随着社会科学的发展，现象学、解释学、人种志、符号互动论等哲学、社会学理论被逐渐引人比较教育之中，人文主义方法论又在学科中又逐渐加强。比较教育方法论中长期存在的实证主义与人文主义张力，使得当时的比较教育出现了前所未有的方法论争鸣与论争。在批判与被批判的论争过程中，各个流派的方法论也都使各自的理论在原有基础上有了一定的程度的发展。在论争的过程中，也出现了方法论相互融合与借鉴的现象。例如，这一时期的重要代表人物霍姆斯和金都曾努力将实证主义与人文主义思想进行适度调和。结构功能主义方法论实际上也带有实证主义与人文主义相融合的味道。当然，比较教育方法论中实证主义与人文主义的这种融合是极其有限的。实证主义与人文主义之间的张力依然长期存在于比较教育方法论之中，这种现象与整个西方社会科学的发展趋势是一致的。因素分析时代比较教育学者所倡导的“历史一因素分析法”盛行于20世
