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1、营造充满尊重的德育课堂【内容摘要】教师在生活情境的呈现中和引导儿童回顾自己的生活时，首先要尊重学生的多元生活，不根据表面现象做道德评判。其次，在引导儿童回顾自己的生活时，必然涉及教师和学生间的问答，在问答过程中，教师要尊重学生的期待，节制道德评判性表扬，教师不能以回答问题与否作为学生道德是否高尚的评判标准。再者，教师要尊重学生的人格，少做负面评判。在生活德育中，教师对儿童讲述的生活事件会有自己的一个预设和评判，若教师不追问而根据自己的关注点和已有的知识储备去理解儿童的生活经验，往往会出现误判。【关键词】尊重多元生活评价期待人格尊重就其原初意义而言，指对父母、老师及其他长者等在上下等级中处于高位
2、或优位者的尊重。现代社会对尊重概念做了新的理解，扬弃了其在传统社会中的等级性敬重内涵，将尊重与人和人之间平等的诉求密切关联起来。例如尊重教育规律,尊重学生人格、权利、个性差异，尊重儿童天性，尊重生命等类似话语在教育文献中时常可见，也得到部分教育实践工作者的重视和践行。课堂教学中，教师要能够很有意识地在语言和行为上尊重学生。一、尊重学生的多元生活，不根据表面现象做道德评判德育课堂独特的地方是，由于强调基于回归生活的设计思路，德育教材在开发中采取了一个新的策略，即以“生活事件”作为教材的基本素材来组织教材。教材所选用的生活事件，不是为了讲述他人的故事，而是通过这些生活事件，将使用教材的儿童带回到他
3、们自己的生活情景之中，用这些生活事件去再现、反映儿童在成长中体会到的美好和遭遇到的困惑，秉承“过有道德的生活，做有道德的人理念的德育课程，其核心是指导儿童如何生活。生活是由一系列现实的事件，事物所构成的，表现为现实的关系、现实的运动,这是生活的事实构成，生活存在于生活的事实之中。儿童生活于不同的情境儿童各异的生活。俗话说，“人有不同的活法”，即“生活不是天生自成的，每个人的生活都是通过自己的实践建构起来的。道德教育在这里就有了用武之地，道德教育的根本作为就是教人学会建构属于他自己的生活”。因此，课堂教学中最重要的任务就是关注儿童的生活经验，如鲁洁先生所言，”德育课程要源于生活，通过生活，为了生
4、活。在课程的实施中，不仅要关注课程的内容是否贴近生活，还要努力促使课程学习能真实地改变生活。但是由于学生的生活经验存在差异，基于教材的课程内容在设计时要基于所在地区的状况有所调整，并且不能用普遍性的道德规则评判所有学生的生活，即要尊重学生的多元生活，不根据表面现象做道德评判。二、尊重学生的评价期待，节制物质奖励且慎用道德评判性表扬对于小学一二年级的学生，教师多数会采用物质奖励的方法，如金钱或礼物、奖状、奖章等物质形式的奖励，并认为物质奖励可以引起学生的注意力，激发其学习动机。物质奖励会激励本来无意从事某活动的人的行动动机，但是对于那些原本就富有吸引力的活动，情况却相反。相关研究不断发现，物质奖
5、励会降低内在动机,对内在动机产生所谓“侵蚀效应”。小学生虽然注意力集中度欠佳，但是一二年级的学生有着烈的好奇心，对于教师的提问往往充满热情，这是源自内在驱动力。但是若加入物质奖励，就会将内在动机无意间转成了外在刺激的作用，并且对于未被提问到的学生，会由要举手回答问题变成得到物质奖励而举手回答问题，削弱了小学生对问题本身的兴趣。另外，教师要慎用道德评判性表扬。在回归生活的思路下，学生的生活事件成为课堂教学的重要资源，而生活事件无疑是具有道德意味的事件。学生讲述之后，期待教师做出积极回应。在这种情况下，多数教师遵循鼓励性评价的原则，对学生的讲述进行道德评判性表扬。在班级授课制背景下，教师的提问难以
6、保证顾及所有学生，那么教师的道德评判性表扬行为，就会暗含一种评价倾向：被提问到的学生都是道德的学生，而未被提问到的未得到表扬的学生就不是道德的学生，或者说其道德问题有待判定。小学低年段的学生特别期待教师的表扬，所以一节课结束，没被表扬的学生就会有失落感，这从孩子们争相发言却在没获得发言机会后表现出的失望的眼神中就可以看到。所以，教师在评价时，要针对学生表现出的良好品质做出评价，而不是只要回答问题就可以得到物质奖励或道德评判性表扬。物质奖励可以让学生集中注意力，激发学生的学习动机，但是也伴随着负面效应，即学生会将对自己生活的关注转移到对奖品的关注上，而不是认真完成相应的学习任务。特别是教师将竞争
7、机制加入之后，极大地刺激了学生的外在学习动机，集体荣誉感成为驱动学生的力量，自己表现好，觉得是在为小组争光，很自豪，这自然是一种积极的课堂附产品。但这样做的结果是学生的外在动机得到了强化，而内在动机却被遗忘。所以，教师要节制外在的物质奖励和具有竞赛性质的刺激，以培养学生的内在学习动力，使其具有持续性并不断得到积极的强化。三、尊重学生的人格，慎做负面评判德育课堂中，教师在呈现儿童的生活情境时，会引导学生回顾自己的生活经验,常用的方法就是通过提问引导学生回顾，例如你有没有遇到过类似的情况呢，谁来说一说“你的周末是怎么安排的等问题。在学生讲述自己的生活事件时，教师要做的是对学生的生活事件做出理解和反
8、应。阿尔弗雷德舒茨在生活世界的意义构成一书中对理解他人做了详细论述，舒茨认为真正的理解是站在他人的角度去理解他人，而不是从自己的角度去解读他人行为所具有的意义，但是即便站在他人的角度去理解，我们也无法完全、真正地理解他人，而只能尽量将自己的理解去符合他人行为所具有的意义。在此基础上，舒茨认为我们的理解都处在不同的社会世界结构中的，他将人的社会世界分为周遭世界、共同世界、前人世界、后人世界，我们的理解总是在这四种社会世界中进行的，他认为处在周遭世界的人彼此共在，一定程度上可以更好地理解彼此，因为周遭世界相比共同世界、前人世界、后人世界最大的优势是可验证，即对于处在我周遭世界的他人，我可以通过询问
9、他来验证我对他的理解是否符合他所做行为的真正意图。处在课堂生活中的教师和学生就处在彼此的周遭世界中，在时间和空间上拥有共同的生命流程。教师在对学生讲述的生活事件进行理解并做出反应时，首先要从学生的角度去理解他，即便如此，我们站在他人角度的理解也是基于自己的关注角度、已有的相关知识储备进行的理解，所以在无法做出判断时，要借助处在周遭世界的优势去询问学生，验证自己的理解是否是学生某一行为的真正意义，以免造成误解或者对学生人格的负面评判。对他“表现不好”的道德评判。“你表现真好”“你表现不好”如此的评语在课堂教学中常见，“表现即展示的意思，但是不知不觉间却变成了道德评判用语，回家爸爸妈妈会问“今天表现怎么样”，教师在和家长的交流中，也常用你家孩子在学校表现很好或不好的话语，表现好或不好逐渐被演化成了你是道德的或你是不道德的意思。所以，学生在听到教师说“那是你表现不好”的话时，格外激动并一定要解释。德育教师在课堂教学中要少用”你表现不好或者“你表现好等已被演化为道德评判的话语，就事情论事情，少做道德评判。另外，对于学生讲述的生活事件，教师在尽量站在学生的角度去理解时，也要少做道德评判，尤其是负面的道德评判。即使你觉得学生讲述的某一事件的确涉及不道德的行为需要去引导，也要通过再次询问去验证自己的理解是否是学生某一行为的真正意义，而慎做负面道德评判，尤其是无意识的负面道德评判。
