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1、考试成绩多大程度上代表思维水平教育的最终目的，不是培养鹦鹉学舌的模仿者，而是培养能够独立思考的创造者。学生的思维能力是通过各门课程的学习和整个教学过程逐步培养起来的，即思维能力的发展本是教学目标应有之义。然而，一些事实显示，我们的教育和教学非但没有承担起这个应负的责任，甚至相反，某些教育教学活动实际上成了学生思维能力的屠宰场，“在大批地屠杀天才”。学生思维能力的发展和培养应遵循的规律被置之度外，学生思维的发展几乎成为“教学的荒地”。其根本原因在于，教学材料及其蕴含的知识被误解为目的本身，而发展人的思维的根本目的反而被不知不觉遗忘了。传统教学的痼疾，就在于教师过分看重知识的传递而轻视思维能力的培
2、养，教师过多地控制了学生的思维而剥夺了学生自由发展的精神空间。这种状况早被杜威在20世纪初言中。“学校中过分重视学生积累和获得知识资料，以便在课堂问答和考试时照搬。知识作为一种资料，意思就是进一步探究的资本，必不可少的资源。知识常被视为目的本身。于是，学生的目标就是堆积知识，需要时炫耀一番。这种静止的、冷藏库式的知识理想有碍教育的发展。这种理想不仅放过思维的机会不加利用，而且扼杀思维的能力。在乱糟糟地堆满废弃破烂的场地上，没有人能够建造房屋。学生脑子里装满了各色各样从来不用的材料，当他们想要思考时，必然受到阻碍。他们没有做过选择适当材料的练习，也没有标准可以遵循；每样东西都处在同一个呆板、静止
3、的水平上。”而且传统的教学所遵循的逻辑顺序往往是一些“适合成年人的思维形式”，将知识“剁碎”，一次让儿童学习一块。这样做的潜台词是，“当儿童得到了所有单独的碎块以后，他就会有了整体”。可事实上这是荒谬的。当知识被分割得支离破碎之后，学生所能做的就只剩下记住公式了。如此，“儿童的经验这时就不是真正的经验了，而仅仅是努力记住对别人经验结果的叙述。在这种条件下，思维，真正的思维，发现与探索的思维，就受到了限制”。在一些看重“知识传授”的学者们看来，传递文化知识是整个人类文化延续的需要，因此，学校应该做的最重要的事情就是把对所有人来说有用的主要概念和知识传授给他们。伴随着知识和信息的爆炸，这种“知识本
4、位”所产生的结果是：学校不得不一再扩展学科科目所能够覆盖的广度，加深其深度；教师的教学行为不得不一再受到课程大纲、课本修订和考试计划的影响；家长和行政领导判断学校和教师的标准是，看他们是不是能够更迅速、更及时地传授更多的知识。在教师看来，他们的教学涉及和覆盖的内容越多，教学就越有成效。与此相应，学生在课程学习中，知识掌握得越多，进步越明显，教学就越有成效。因此，所谓富有成效的教学，常常被误解为有着最大“知识覆盖面”的教学。知识的目的原本是解决人的生活问题，知识至多不过是“问题解决”的工具。现在几乎颠倒过来，“问题解决”在教育中并没有受到应有的重视，知识的权力无止境地膨胀，知识取代“问题解决”而
5、荣升为目的本身。知识由工具转化为目的，进一步经考试而得到强化和“合法化”。于是，在学校中，那些在语文、数学等学科上取得了优异成绩的学生往往被认为是聪明的孩子，也被视为是有培养和发展前途的对象。与此相对，那些在学校期间学业平平，但在人际交往与合作、组织领导与管理等方面表现突出的儿童却常常被忽视。然而，在学校考试中名列前茅的儿童在日后走上工作岗位，在其事业发展中可能并没有什么惊人的表现；相反，在那些当时不为教师所重视的儿童中却不乏事业成功者和开拓型人才。就是在学校期间，也经常有这样的现象：有的学生学业成绩并不是很突出，但能够很出色地胜任班干部的工作，在同学中有很强的号召力，表现出组织和领导力方面的
6、非凡才能；有的学习成绩并非领先的学生，却能够经常开动脑子，不断有新颖独特有创意的小发明、小制作、金点子产生；还有的学习成绩不怎么样的学生在处理实际问题时常常表现出果断、有主见等品质。不管产生这种情况的原因是什么，这些现象有力地表明了思维能力与学习成绩之间并不必然地具有正相关关系。考试成绩在多大程度上代表一个学生的实际思维水平，这的确是很令人怀疑的。不少考试实质上已经成为某种“记忆”游戏，很多试卷实际检验到的，不是别的什么东西，也没有更多的东西，只是考生的记忆力而已。检测记忆力的考试给教育带来的一个直接后果是，整个教育方式都是记诵式的：一种灌输式的、死记硬背的、对心智的开启和思维能力的培养并没有太大意义的方式。在这样的教育中，记忆力强且善于考试的学生，一般都能够取得较高的学习成绩，也一般被认为是好学生。相反，那些思维活跃、富有才华、有个人见解和思想,又不满足于记诵书本现成知识和答案的学生，反而考不出理想的成绩。原因很简单，应试教育的考试方式关怀的终极目标是考试本身，而不是教育、培养、选拔出真正的人才。有思想、有才能的学生却因为不能适应“记忆力”游戏的要求，而往往被无情地排除在制度化的学校教育体系之外。现在，该是重视学生思维发展的时候了。
