教育论文:基于学情彰显小古文丰富的育人价值.docx

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1、教育论文:基于学情,彰显小古文丰富的育人价值一、紧扣学情,厘清起点,恰到好处地教1 .依托原始经验,初识文言形式统编教材的第一篇小古文之所以选择司马光,除了因为这篇小古文篇幅短小、语言浅近之外,更重要的是“司马光砸缸”的故事早已家喻户晓。学生在内容认知上已经拥有了足够的原始经验,这就为学生从白话文走进文言文铺垫了基础。因此,教师与其强行要求学生关注内容,不如顺应学生的认知规律,先对文言的形式进行感知,教师可以出示“司马光砸缸”的白话文,组织学生与课文进行对比,看看有什么不同,从而发现文言文语言简洁、字数少,且表达习惯也与我们现在不同。2 .梳理认知障碍,有效引领突破学生是课堂教学的主体,核心着

2、力点就在于哪些该教,哪些不需要教;哪些要重点教,哪些可以简略地教,这都需要从学生认知能力和原始经验的角度进行考量。因此,面对统编教材中第一篇小古文的教学时,教师要积极调整视角和理念,既不能因为是文言形式就望而生畏,也不能因为是第一篇小古文就放松、懈怠,而是需要积极从学生可能遭遇的认知障碍入手,遴选出最适切的教学内容。以文本大意的理解为例,如上一板块所说,学生早已对这个故事了如指掌,即便文言形式给理解带来了一些困难,但只要激活原始的认知经验,并充分运用教材中的注释,学生其实能够理解文本的八成内容。如果教师无视这一学情起点,还是从头教到尾,不仅会让学生重复学习已经掌握的内容,导致教学精力的分散,而

3、且还会造成学生自主学习契机的丧失。因此,教师就要对教学内容进行客观而理性地分解。比如“群儿戏于庭”,大意完全可以借助原本积累的故事情节进行推理,但由于表达顺序上与现在不同,可以稍作讲解。“光持石击瓮破之”是对司马光当时“砸”的动作的具体化分解,以此所形成的连贯性动词之间存在细微的差别,学生理解起来有一定难度,而且这也是展现司马光精神品质的重要语句,理应作为重点展开教学。二、顺应规律,渗透方法,充满智慧地教1 .紧扣思维规律,聚焦对比不同的文体有不同的特点,但不同的学生却有着基本相同的认知规律。正是依据这种认知规律形成了教学的基本原则。文言文语言简洁,寥寥数字中就蕴藏着丰富的信息和厚重的意蕴。因

4、此,教师在引导学生感知文本时,绝不能在文言文和白话文之间进行机械切换,而需要在理解的基础上,对小古文的遣词造句进行深度品味与感知,将其与白话文进行对比。比如“水迸”中的动词“迸”,对于三年级学生来说,还相对陌生。在学生根据注释了解到是“奔涌而出”的意思后,教师相机提炼出“关注注释”的阅读方法,教学至此,是否就可以结束了呢?显然不是。学生借助注释所获取的理解只是标签式的,只能暂时消除课文理解的障碍,文言表达的独特魅力并没有真正展现出来。教师可以借助白话文中的“流”字,组织学生进行对比:哪个字更合适?学生在对比联系中进行辨析,认为小古文中的“迸”不仅有流动的意思,同时也突出了水流的速度之快,这与故

5、事当时的情境有着密切的联系,更符合当时的危急形势。2 .关注方法渗透,新旧碰撞随着历史进程和社会的发展,小古文中很多的事物已经发生了巨大的变化,加之年代久远,人们在理解和翻译的过程中,自然就会形成一些误差。为了让学生更加精准地理解小古文,教师就需要本着严谨的态度,激活学生的认知思维,扭转传统的认知,在新旧交融和碰撞的过程中,促进学生认知能力不断生长。比如在传统故事中,大家都认为司马光砸的是“缸”,而小古文中则是“击瓮”,这两者之间有着怎样的不同呢?为此,教师从三个层面入手展开教学:首先,借助注释。注释中对“瓮”的解释是“口小肚大的陶器”,很显然,这样的形状与“缸”不同。其次,借助图片。教材插图

6、中绘制了“瓮”的形状,学生阅读注释之后,教师可以引导学生图文对照,从直观的角度强化对“瓮”的感知,并出示生活中常见的“缸”的图片,在观察中进行对比,学生发现“缸”口大肚小,与“瓮”完全相反。那司马光砸的究竟是“缸”还是“瓮”呢?教师可以顺势引出第三层次:结合课文的内容来看,你觉得这里是“缸”好还是“瓮”好?学生从课文入手,发现“瓮”是口小肚大的陶器,小孩掉进去不容易往外爬,显得形势更加紧张、危急,而且更能体现出司马光用“砸”的方式是唯一选择,能够更加有效地凸显司马光临危不乱、沉着冷静的品质。三、调整视角,巧妙转化,实实在在地教1,完善要素,依循特点讲全故事编者在课后习题中提出了“讲故事”的要求

7、。统编教材中的小古文都是以叙事性文本为主,都是训练学生口头表达能力的重要载体,但我们不能将讲述故事异化成机械地翻译,而需要从故事自身的特点入手,先引导学生完整地讲故事。学生把故事讲述完整需要从故事所具备的核心元素入手,比如时间、地点、人物、情节等。学生讲述最大的障碍点就是难以从小古文中提取对应的元素,尤其是故事的起因、经过与结果,需要学生在充分理解的基础上,通过提取信息,整合成为构建完整故事的整体性元素。有些信息可以从文本中直接提取,比如地点是庭院,人物是司马光和其他小孩,起因是“足跌没水中”,经过是“众皆弃去”,“光持石击瓮破之”,结果是“儿得活”;有些则需要借助资料进行拓展,比如课文中并没

8、有明确具体的时间,教师可以借助史料,相机让学生了解具体的朝代,了解司马光的出生年月,根据故事发生时司马光的年龄,大致推算出年代。学生理解了课文,并不代表能够把故事讲述完整,之前就已经了解了故事,并不一定能够完整地再现故事内容。在这一板块中,教师主要从故事构建的角度入手,引导学生从把握要点的视角,指导学生构建故事的整体轮廓,为后续把故事讲述生动奠定基础。2.角色转换,不同维度讲好故事鉴于此,教师在学生把握了故事内容的轮廓之后,将教学关注点聚焦在三种不同的视角上:其一,从司马光的视角来讲述故事,就可以引导学生紧扣“光持石击瓮破之”一句,还原司马光当时可能会怎样想,再紧扣语句中“持”“击”“破”三个动词进行细化拓展,从而凸显人物的细节,展现人物的精神品质;其二,从被救孩子的视角来讲述故事,引导学生对比看到“众皆弃去”和司马光的表现之后是怎么想的,自己掉进水中当时的心理如何;其三,从其他小孩的角度讲述故事,可以鼓励学生描写“众皆弃去”时,孩子们慌作一团的场景,以此来衬托司马光的沉着冷静。教师从不同的角色视角出发,找准角色与故事情节之间的交融点,探寻适合这一角色的资源生长点,让学生站在人物视角进行想象和补充,能使整个故事的讲述更加贴近学生的角色思维,从而在把故事讲述清楚的基础上,把故事讲好、讲生动。

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