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1、摘要目前，我国教育领域正在积极引导智慧校园建设，关于智慧学习的 探索，也已经成为广大研究者和实践者关注的重要内容。文章结合新型学习时空 的变化，从目标、过程、方法与结果等方面，剖析智慧学习的内涵;从教育现实 中存在的一些具体问题出发，提出从教学结构向学习结构的转变思路，以实现真 正的智慈学习;对教学结构的现实存在、原因及变革可能性等进行了分析，比较 了学习结构视角下智慧学习要素的变化，并尝试构建了指向智慧学习的基本范 式。关键词智慧学习；教学结构；学习结构以“智慧” 一词来修饰教育，进而形成了 “智慧教育”这一术语。这种修饰 的出现不管是否带有时代烙印，但从其进入各类文本的速度来看，至少可以说
2、明 一个问题，即人们对过去的教育是不满意的。如今，以“智慧”修饰的教育词汇 铺天盖地，但是，关于智慧的理解却呈现出越来越多元化的倾向。这种多元化， 一方面有可能会催生教育领域形成更多积极的思考与创造，另一方面也可能会带 来教育领域内的认知混乱，导致实践领域内的彷徨与观望，即使可能会出现若干 的繁荣景象，却难以引发真正的变革。用“智慧”修饰学习，可以看作是人们对学习的一种新的期待。但就实践来 看，人们对智慧学习的兴趣点似乎更多地停留在新概念的界定方面，侧重于从智 能技术支持的角度来思考学习，而对于智慧学习的具体实现路径等，往往还是从 教学结构的角度进行探讨，更多地指向了智慧的“教”的问题，这样做
3、虽然在一- 定的程度上解决了技术进入课堂的问题，却并没有改变教育中最根本的问题，未 能真正让学习者走向前台。技术的价值并不仅仅在于简单地变换信息的传递方 式，同时也丰富了信息的表征方式与信息接收方式，进而改变了人们的信息选择 方式，满足了人们日益增长的个性化需求。学习也不例外，随着智徵学习空间U-引的逐步完善，智慧学习生态4的逐 步形成，学习者拥有了更多的资源选择机会，学习者的个性化学习需求更容易得 到满足。智慧学习体系的建立，学校原有的教学结构自然会被打破，教师在设计 与组织教学活动时，自然也需要从教学结构向学习结构转变。本文将试图探讨如 何实现这种转变，并从学习结构的角度探析智慧学习的设计
4、方法变革。如何理解智慧学习要说清楚学习，不得不涉及教育的目的。关于教育的目的，人们的观念纷繁 复杂，美国学者加涅(Gagne R)认为，教育的目的就是达成教育所追求的结果。 对于人类社会而言，人们需要许多能力，而这些能力可以借助于某些类型的结果 表现出来，学校教育的任务，就是要通过不同的课程来帮助学生达成这些结果。 因此，他将学习的结果归纳为五种类型，即智慧技能、认知策略、言语信息、动 作技能和态度。对于智慧技能(IntelleCuIal Skill),与安德森的程序性知识的概念 是一致的，指的是如何学会去做一些体现智慧的事，是一种外部事物的处理能力 。怀特(White川6在对教育的目的进行再
5、次论述的过程中发现，一些学者更加 关注于达成教育目的的某些手段，但是，另一部分学者又认为教育决不能够仅仅 关心那些可以帮助学生达到目的的手段，还需要做一些能够让目的得到升华的 事。实现教育目的，需要依赖于若干的条件，譬如学生应该具备的能力、理解力 和气质等方面的智力，同时还会受制于社会的经济水平和学校的教育条件等，对 于学校的教师而言，他们在履行岗位职责的过程中，除了要完成学生的智力因素 的培养外，还需要考虑如何从一个社会公民的角度来培养学生，避免陷入狭隘境 地。怀特在描述学生的理解力时，他认为知识(KnOWIedge)、推理(ReaSOn)、智力 (TheMind)等都可以体现人的理解力。如
6、果教育旨在以培养什么样的人为目的， 就可以从人们的成就(AChieVemen。、人格(CharaCter)、智慧(IntelleCt)7等方面来 考查是否达成了这些目的。在加德纳(Gardner H)82011年再版的智力的结构：多元智能理论一书 中，他解释了最初提出多元智能概念的原因，过去学校习惯于用单一纸笔测验的 方式来评价学生，他觉得这种测验难以准确反映学生的完整智能。他运用了几个 不同的表述来描述与智力或智能相关的概念：MindIntellectual Capacities Multiple Intelligences Smart,在再版的著作中，他对于使用相关词汇的内外部 原因等进行
7、了阐释。学习者正是因为具备了多元智能，才形成了完整的心智结构。 在术语的使用中，加德纳认为IntenigenCe 一词有三种不同的使用意图：一是人 类特有的属性，二是体现人的差别的不同方面，三是人们为达成目标的行为方式 18 o研究多元智能的目的在于强调个性化和多元化(Individualization and Pluralization),即引导学习者在学习某一个特定主题的时候，能够建立多元化的 思考方式，而非单一的方式。而对于教育者而言，运用多样化的方式传递教育信 息，可以满足更多的学习者的需要。教育的目的不是要引导学生获得多元智能， 而是促进学习者实现其个体价值或社会价值，整合多元智能可
8、以帮助人们更好地 实现教育的目的。他发现了一个有趣的现象是，当他的多元智能理论被介绍到国 外以后，一些学校开始运用该理论来变革学校教育，而他却承认自己只是一个心 理学者而非教育者。美国乔治亚大学教授科利尔(ConierG)对于InteneCt和IntelIigenCe的内涵进 行了分析和比较。他认为InteneCt主要用于表达认知，指向人的“知晓”的理性 认知过程，如识别、分析、记忆和分类，通过感知判断事物的特征和内涵，帮助 人们了解外部环境的客观事实。IntelligenCe是指人建立的某种独有的智力，可以 帮助人超越事实，能够看到事实的意义和目的，并能够建立行动的方针9。在上述学者的分析中
9、，他们围绕教育应该解决什么问题等进行了探讨，在这 些讨论中，既帮助我们理清了许多概念的丰富内涵，也在帮助教育工作者不断认 识教育的真实价值。但是，关于教育的最终目的，依然存在着许多不同的看法， 并激发人们进行更加广泛的思考。譬如怀特在分析教育现象时，就感觉到了一个 “两难”问题的存在：教育是为了适应筛选的机制，以培养具有创造力的科学家 和艺术家为己任，那么凭什么要让那些被筛选掉的人也来学习同样的内容?反之, 如果教育是为了让每一个学习者能够达成一致的目的，那么我们的学生如何才能 适应不同行业对人才的特殊需求？为了回应这些问题，中西方学者都在使用智慧、智能、智力等概念，试图运 用这些概念来回应教
10、育的目的，进而为设计和组织学习活动提供支持。我国学界 和实践领域目前更是试图运用“智慈”一词统整这一系列概念，因而产生了智慧 教育、智慧学习等概念。随着汉语内涵的不断变化，关于智慧一词的内涵也在发 生着重要变化，在对智慧学习进行定义的时候，如何找到一个对应的外文翻译 UOb就已经给国内的学者带来了不小的纠结，甚至还引来了一些争辩11。事 实上，这种纠结还仅仅是开始。当一些教育管理部门将智慧教育纳入目标建设与 评估体系以后，人们需要的己经不再仅仅是理论层面的体系架构，更加需要的是 对教育实践的具体行动的指导。而对于智慧学习内涵的理解，又会直接关系到智 慧教育的实践效能，因此我们有必要对于智慧学习
11、到底是什么进行更加系统准确 的阐述。就汉字的造字本义来看，“智”强调的是通过交流和讨论形成谋略，“慈”关 注的则是能够抛弃杂念与偏见，洞察事物的本质与真相;“慧”强调分析问题,“智” 强调解决问题。随着汉字内涵的不断演变，这两个字的本义也在逐步变化，并渐 渐地形成了交叉。结合有关学者对于“智慧”的研究和界定，我们不难发现，如 今的“智慧”一词，几乎囊括了智力、智能、心智等词汇的综合内涵，判定是否 具有智慧，简单地看，就是要判定是否找准了问题，并能够分析与解决问题。智慧既可以被当作育人的目标，也可以被视作育人的技巧，要更好地理解智 慧学习，就需要从目标、过程、方法和结果等方面，强调学习的系统性与
12、完整性， 避免片面性。首先，充满智慧的学习设计能够充分尊重学习者的差异来确定学习目标。学 习者的心智结构是其多元智能的映射，多元智能作为变量，不同的学习者因为这 些变量被赋予了不同的值，便会形成不同的心智结构，进而会表现出个体的差异 性。因此，在确立学习目标的时候，能够适应这些差异，就是一种智慧。其次，充满智慧的学习过程有利于学习者养成面向未来的综合能力。学习者 的个体差异，有的需要强化，有的需要弥补。强化的部分是为了让其表现出特有 的才能，如让学习者发展成为科学家或艺术家等;弥补的部分则是为了让学习者 获得一些基本的生存能力，满足学习者的一些基本生活需求或职业需求。弄清楚 哪些对于学习者是必
13、需的，哪些能力是可以迁移的，让学习者为未来而学习，能 够依此组织学习过程，就是一种智慧。第三，充满智慧的学习空间有助于学习者合理分配学习时间与精力。现代学 习过程中，技术支持教育的方式也在发生着一系列的变革，从早期侧重于关注信 息的表征与传播方式，到当下同时关注学习轨迹的记录与行为分析，技术可以收 集学习行为数据，分析学习行为及其中包含的若干关系，进而判断学习是否有效 发生，为学习决策提供支持。如果能够因此而给予学习者不同的学习方法指导， 避免学习者出现简单的机械重复性学习，就是一种智慧。第四，充满智慧的学习将会促进学习者不断完善其心智结构。学习者构建的 心智结构，将使得他们会与其他个体表现出
14、差异，同理，群体也因为整体心智结 构的差异而与其他群体之间存在着差异。正是由于学习者的差异化的存在，才使 得学习者在完成了某一阶段的学习以后，可以满足专门化的职业需求或适应更高 阶段的学习。学习者如果知道如何适应这些需求来丰富自身的心智结构，就是一 种智慧。综合上述分析，我们可以将智慧学习理解成是学习者在特定的学习空间支持 下的个人能力发展的自组织过程，学习者为了适应未来的生活需要，借助于现代 学习空间构建的一套支持自我调整与校正的学习平衡系统，开展有序的学习行 为，逐步建立并完善体现个体特征的心智结构。为何可以从教学结构转向学习结构现阶段教育中存在的一个基本的现实是，学校既认同学习者的差异化
15、，但在 目标的实现方面又追求统一的标准。运用统一的评价标准去追求多样化的人才培 养，就教育的公平意义而言，是合理的，但这并不意味着就要拒绝个性化和差别 化。目前，我国的初中生毕业后，有接近一半的毕业生将会进入职业学校继续学 业，高中毕业生同样有较大的比例会进入职业院校继续学业，而从当下的基础教 育的基本要求来看，学校的主要教育目标还是瞄准了普通高中和高校，义务教育 阶段的学习更多地满足了进入普通高中再学习的需要。这样一来，就有接近一半的学生在基础教育阶段不得不成为其他学生的陪 衬，他们不仅难以充分地表达自己的个性，甚至还常常会成为师生用以激励其他 人的对象，由于他们的学习投入难以形成与社会预期
16、相一致的回报，很容易导致 他们会被某些群体孤立，既影响到他们的学习兴趣，也会影响到他们的个人创新 能力的发挥。（一）教育现实的引导与失衡教育的意义在于引导，让学生学习合适的内容，让合适的学生做合适的事， 以满足社会多元人才的需要。但是，由于教育中存在着等级制选拔方式，从社会 到家庭，从学校管理者到每一位教师，在评判学生的时候，已经形成了一些固有 的教育价值认同，学校教育中将“义务教育一普通高中一普通高校”这条线索视 作衡量学校或学生的标准线。学生在完成初中的学业后就将被贴上一些标签，而 到了高中毕业，还将再被贴一次标签，这些标签甚至会影响到学生的一生。尽管 人们都在标榜“以学习者为中心”，但学习者的实际学习却只能以学校的行为为 导向，“进了学校的门，就是学校的人”，学生只能依据学校长期形成的面向高等 级人才选拔的教育范式进行学习。行业的不均衡认同感，导致教育领域在具体的运作过程中亦存在明显的评价 失衡，由此而形成的教育现实自然也会遭到来自各界的质疑。如
