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1、教育论文：如何指导小学学生阅读文言文一一以司马光为例摘要：部编版小学语文教材加大传统文化内容，经典文言文篇幅由原人教版的4篇增加到14篇，学习文言文的学段也从高段提前到中段。学习文言文学段的提前、篇幅的增加、内容的增强，要求小学语文教师，必须要做好文化的传承，为学生的传统文化学习打好底色，要求教师要认真研究课标和教材，结合学生实际，实施有效的教学策略，提高学生的文言文阅读能力，进而加强学生对文言文的理解能力。关键词：小学语文；文言文教学；策略式悟读；深度思维部编版小学语文教材现已全面走进课堂，细心的老师都会发现从三年级上册开始到六年级下册共有14篇文言文。这在原人教版教材的基础上增加了整整10
2、篇，而且从原人教版五年级学习第一篇文言文杨氏之子，到现在部编版教材提前到三年级上册编排的司马光，学习文言文的学段从高段提前到中段。学习文言文学段的提前、篇幅的增加、内容的增强，这些是我国中华传统文化的渗透的体现，是国家意志，国家战略的方向性问题。作为小学语文教师，我们必须要做好文化的传承，为学生的传统文化学习打好底色。那么教师该如何来指导阅读文言文呢？三年级上册第八单元司马光是学生要学习的第一篇文言文，它是文言文学习的开端。“良好的开端就是成功一半”，教师必须要精心、细心地为学生上好这一课，为学生的文言文学习奠定坚实的基础，扣好文言文学习的第一粒扣子。本单元的阅读语文要素是“学习带着问题默读，
3、理解课文的意思:本课的课后题第一题指向朗读和背诵，第二题是借助注释理解古文，第三题是古今对比，感受文言文的语言特点。语文要素关注学生思维的发展，学会带着问题思考理解，课后题指向文言文学习的基本方法。基于此，本文以司马光为例，从层级式通读、策略性悟读、多形式熟读、读写式回读四个角度来阐述课堂上指导阅读文言文的方法和路径。一、层级式通读王林舟老师曾经说过“所有的文言文第一个环节，一定是通读。”通读文言文绝对是学习文言文的一大前提，在没有读懂读顺的情况下是很难进行下一步学习的。通读不仅仅是让学生一遍遍朗读，笔者认为是要讲究方法和技巧的，是要有层级地引领学生有节奏的朗读。对于三年级的学生来说，第一次接
4、触文言文，他们会觉得拗口，词句不通顺，文章不好读，因此这时更需要教师适切的引领和指导。这是部编版三年级上册司马光一文：群儿戏于庭，一儿登瓮，足跌没水中，众皆弃去。光持石击瓮破之，水迸，儿得活。（一）学生试读同学们，我们端起书试着读一读这篇小古文。如果读到哪里出现问题了可以停下来想一想，看看能不能自己解决然后接着读下去，或者跟同桌说一说、聊一聊。老师希望你们每人读两遍，读准字音。同学们读完之后，要有交流，互相说一说自己的感觉，读到哪个字时有什么问题。老师要直面学生第一次读文言文的感觉，出现问题是肯定的，老师一定要抓住时机，适时地引导学生，让学生自己去发现问题并解决问题。比如：学生第一次读“群儿”
5、的时候，可能会有同学把“儿”读成儿化音。因为在他们的认知里，“儿”在句子中除了“儿子”是念本音，一般情况下都念成儿化音。再比如：有的学生朗读“足跌没水中”这句的时候，多音字“没”字应该读什么，还有语句的停顿都有可能会出现问题。此时，教师的引领要得当，要让学生思考如何试着解决难题，而不是由教师讲解给学生。如果直接把答案给了学生,他们就会觉得文言文好难学啊！教师要让学生自己说一说，应该读“儿”的本音呢？还是读成儿化音呢？为什么？学生默读思考后就会发现，读成儿化音是没法理解的，读本音是“一群儿童”的意思。还有“足跌没水中”这句，读音的选择和停顿是理解句子的关键，让学生思考一下，然后交流读哪个音，应该
6、怎么断句。此时引导得当，可能会打开学生的学习文言文的思路，引发学生的思维发展。此时解决不了的问题也可以先搁置，留下悬念。（二）范读听读同学们，老师受你们传染，我也想读一读，你愿意听老师读一遍吗？不过听老师读，老师是有要求的，刚才我们朗读时遇了几个问题，有的问题解决了，有的问题还没有解决,听老师读的时候，看看能不能解决刚才的问题，你们要认真听，边听边思考哟！对于初次学习文言文，教师范读是必不可少的，学生听读能力的培养也是不容忽视的。学生在听读的过程中，会解答刚才的问题，更会对文言文的朗读给学生起到示范的作用，学生会初步感知文言文的朗读特征。（三）带读、引读一次示范，学生只是解决了疑惑，感知了文言
7、文的特点,但是真的实际朗读起来还是需要进一步的带读。此时，可以进行多种形式的带读，教师带读、学生带读、教师读上句、学生读下句，然后互换，达到熟读的程度。（四）默读，画停顿符号经过刚才的范读和带读，学生已经初步感知到文言文的朗读特征，也能初步厘清字词间的停顿，让学生默读，画停顿符号。当然，前提先给学生一个示范，让学生了解停顿符号的画法。画完之后，要让学生充分表达，为什么要这样画？也许此时就有学生发现“足跌没水中”的停顿奥秘。如果没有同学发现也没关系，教师可以适时地进行引导“同学们，你们觉得这句话的停顿为什么要这样画呢？足/跌没/水中和足跌/没/水中有什么区别呢？”经过思考和教师的引导，学生会了解
8、到“足”就是脚，“跌”就是失足跌倒、摔倒，“没”就是淹没。第一句的停顿是脚跌倒在水里了，第二句是失足倒了，人淹没在水里了。学生很快就会明白应该怎样画停顿。为什么要这样画停顿呢？原来停顿是根据句子的意思来画的，这就是文言文的节奏。读文言文要有节奏，要有停顿，停顿是由句子的意思来决定的。（五）多形式练读读文言文就像寻宝一样，学生们在初步感受到朗读文言文的快乐的时候，不要停下来，要加强练习巩固，形式更是多样的。个人读、小组读、同桌读、师生对读、摇头晃脑读、做动作读、图文对读、文白对读只要发挥教师的智慧，形式的选择和设计是无穷无尽的。练读的目的达到了，学生对文言文的通读学习目标就已经达成了。二、策略性
9、悟读文言文是需要感悟理解来阅读的。策略性，是针对教师的教学方法来说的，如何有策略地引导学生，又让学生感觉教师教而无痕，同时让学生在自读自悟中习得知识，感知文言文学习的快乐，这是不容易做到的。（一）文白对照，感受文言特点出示PPt（文言文和白话文两篇课文）。“同学们，还记得我们在一年级的时候学习过的一篇课文司马光吗？这两篇课文放在一起，我们来看，白话文的课文是141个字，文言文的是30个字。你觉得这两篇文章有哪些区别呢？”这个环节是根据课后题第2题来设计的。文白对照，学生会很清晰地发现：白话文字多，文言文字少；文言文不好读，白话文好读；文言文乍一看看不懂，白话文一看就懂；文言文精炼，白话文生动此
10、时适时地告诉学生文言文是古代人写文章用的语言。文言文的特点就是简洁凝练、言简意赅。文言文中的每一个字、每一个词都是有意义的。需要大家用心的去思考，发现每一个文字背后的含义，文言文读起来有趣有感，品起来有滋有味。不信，大家一起来品一品。（二）探寻方法，解悟古语L结合注释+组词成句法“同学们，我们看这第一句群儿戏于庭把这句话变成我们现代人说的一句话，你会怎么说？”“一群儿童在庭院里做游戏J“你觉得哪两个字说的是一群儿童的意思？”“群儿”。戏你觉得是什么意思？”“游戏二“你怎么知道庭的意思？”“看注释知道的。”“好，同学们，你们看文言文中的一个字我们可以用哪些方法来理解其意思？你用了什么方法？”“把
11、一个字组成词来理解。”“还有吗？”“看注释来理解。”“很好！我们对一句话中的几个字，也组词了，也看注释理解了，你是怎么组成一句的呢？”“就像是把错乱的词语再组成一句通顺的话就可以啦！”“你会用这样的方法来说一说其他的句子吗？”教师千万不要低估这些学生，他们是能够运用现代语来表达文中的句子的。作为教师最应该做的是对文言文阅读方法的引领和渗透。结合注释、组词成句是理解文言文最常用的方法，但是这方法不应该由老师来教，而是让学生从思考中感悟提炼，然后再迁移运用，学生的解读古文的感受力逐步形成。2 .查字典+想象法“众皆弃去，这个弃你有什么好方法来理解吗？”“放弃”“谁放弃了？“除去司马光其他的孩子们J
12、“你还有其他的方法来理解这个字吗？”“你们想，其他孩子是放弃了吗？他们都回家了，不管这个掉进瓮里的同伴了吗？”“这也说不过去是吧？”“你还有其他的好办法来理解这个字吗？“可不可以一一查字典J“当然可以啦！我们看字典里这个弃字的解释有（1）扔掉；抛弃（2）废，废除（3）忘记（4）违背；背叛（5）离开（6）旷，耗费。你觉得这里应该选哪种解释？”“第五种解释，离开J“你能把这个离开放进句子里说一说句子的含义吗？”“其他孩子都离开了J“离开去做什么？”“离开想办法去了”“可能会想什么办法呢？对于那么小的孩子来说”“是不是去找大人了？”“有可能啊，你连起来说一说。”“其他的孩子都离开去找大人了J“当时那
13、几个孩子们看到有人落水了，他们的心情都是什么样的？”“都吓坏了，都哭了，大喊着”“他们会怎么离开的，可能有哪些表现呢？”“会跑着去找大人J“好，你连起来，说一句完整的话J“其他的孩子都吓坏了，哭着喊着跑着离开去找大人J“这就对了,你们真棒！”义务教育语文课程标准指出：教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生个体的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考。这里教师引领学生通过查字典来理解字义，并加以想象来理解文意，这是个很成功的教学环节，学生自然而然的在教师的引领和品读中习得方法。3 .默读古文，发展深度思维（1） 一字多解，发展学生认知思维“同学们，在这3
14、0个字中，有一个字出现了三次，就是这个儿字，你把它圈出来，思考一下，三个儿字意思一样吗？”“第一个儿是一群儿童”“第二个儿是掉进瓮里的孩子”“第三个儿也是掉进翁里最后得救的孩子”，通过这三个，儿，字的意思你发现了理解文言文字词还有什么特点？”“一个字有不同的意思！”“你真是太棒了！真聪明！”(教师竖起大拇指)抽出一个“儿”字，渗透一字多义，同时还发展学生对文言文的认知思维。这样的文言文学习方法的渗透是很巧妙的，阅读方法是学生自己习得的，不是老师讲解的，在潜移默化中渗透学习方法无痕。(2)抓人称代词，引领学生类比思维“同学们，课文有表示人物的字或词，你能找出来吗？请你默读课文，圈出文中的表示人物
15、的字或词J“同学，你圈了哪几个词”“我圈的是群儿、一儿、众、光“你能说说他们之间的关系吗？”“群儿是一群孩子们，一儿是其中一个儿童，光是指司马光，众是一群孩子。”“群儿和众有区别吗？”“众是其他的孩子”“众里没有谁？”“众里没有司马光，还没有掉进瓮里的孩子J“是啊，同学们，你们分析的很对，你们很会思考问题！”“同学们，你觉得这几个表示人称的字词和我们现代人说的人称有什么区别吗？”带着问题默读课文，理解课文意思。这是本单元的语文要素，很显然，这个环节的设计是在逐步深入的感悟文章内涵，发展学生的类比思维。（3）突出文眼，发散思维，聚焦优秀思维品质“光做了什么事情？用课文中的词语告诉我”“光持石击瓮破之”“谁击瓮？”“司马光击瓮”“司马光为什么要击瓮？”“救那个掉进瓮里的孩子J“司马光怎么击瓮？”“持石击瓮，拿起石头来击瓮。”“不击瓮还能怎么救这个孩子？”“从上边拉孩子出来J“孩子们太小，拉不出来，可以拿根棍子拉他上来。”“还可以把瓮推倒了”一石激起千层浪，学生的发散思维被打开了，好多种方法都来了，甚至是现代设备都利用上了，但最终师生在充分的讨论过后，结合当时的条件和环境，大家都认同司马光是非常智慧的，教师适时渗透司马光逆向思维的敏捷和智慧。古文解文对于三年级
