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1、观点摘编期刊名称：XXX学校管理复印期号：2023年05期XXX教师轮岗：从教师个体到教师的优质服务XX、XXX在XXX教师交流轮岗的新发展一文中指出，XXX教师交流轮岗从教师个体到教师的优质服务属性的转变。岗位能力是教师优质服务属性的重要组成部分，但并不是全部。T立教师所能体现出的优质教育服务属性是教师最擅长、最独特的育人才能，既有教师综合素质能力的体现，又有教师个人天赋特长的体现.比如,一个学校的语文学科需要一个教现代文阅读的教师,按照以往的思维定势，交流过去一个能教现代文阅读的教师即可.但现在有所不同，需要对语文学科较弱这个现实原因进行整体分析判断.从现实教学来看，往往不是单一的教师问题
2、，大多数情况是教研方面的弱项使然。在对基本需求精准分析的基础上，按照流入校的实际需求，流出校交流过去的应该是一位有丰富的现代文阅读教研经验的语文骨干教师，专门针对流入校现代文阅读教研进行攻关，帮助语文组的教师重新梳理学情、分析教材、研究目标、确定方法、改进评价，从而整体提升语文教研组的能力水平.对于这位教师而言，调整流入校的教研结构，提升全体教师现代文阅读的教研水平正好对应着其本身的优质服务属性.从这个意义上讲，教师从个体轮岗到提供优质教育服务属性的转变，本质上是满足学生的个性化需求,以学生的实际获得构建学校高质量发展的育人体系，实现个性化育人.城乡教师轮岗：从技术取向到文化取向段发明、刘业辉
3、在从技术取向到文化取向：城乡教师轮岗交流如何下得去且“用得上一文中指出，技术取向秉持“经济人或系统人的人性假设，遵循外援型的运行机制，强调教师轮岗前如何“下得去”的制度建设，认为教师在轮岗交流过程中有着一致的价值目标，只要确保轮岗政策制度的科学性与合理性，教师轮岗交流就能按图索物顺利开展，教师只要下得去就一定能用得上”.因此，基于技术取向的教师轮岗交流不可避免地存在重顶层制度设计而轻具体实施、重手段轻目的、重师资转移轻师资创生、跳岗结果而轻轮岗效果、宏观有余而微观不足等问题，面临着“下得去却用不上，留人难留心更难，输血不造血，治标不治本”的现实困境，无法从根本上解决城乡师资不均衡的问题.与之不
4、同的是，文化取向秉持“文化人的人性假设,遵循内生型的运行机制，重点关注轮岗后如何用得上”的教师生活，认为“下得去只是教师轮岗交流的初级阶段，轮同交流成功与否取决于教师进入乡村学校后能否用得上,其将教师轮岗交流视为由轮岗教师引发的文化变革与创新过程，通过引入轮岗教师这一新型文化要素，推动乡村学校文化要素特质的动态创生以及结构模式的整体更新。在此过程中，教师会相继经历文化冲突、文化适应、文化自觉与文化创新四个阶段。据此提出相应的解决路径：以城乡学校文化共同体的构建缓解轮岗教师的文化冲突，以合作主义教师文化的创建推动其文化适应，以地方性知识”的学习和开发形成其文化自觉，以教师能量”的发挥引领学校文化
5、的变革与创新。摘自当代教育论坛2022.6轮岗教师交流现状与实际效果调查郭洁等人在轮岗教师交流现状与实际效果研究一文中指出，对成都市T区26所学校的249位交流轮岗教师进行问卷调查和访谈发现：多数交流教师对交流政策认同度不高.教师交流政策的实施是为了推进教育的均衡发展，缩小学校间的差距，促进教育资源的优化配置和教育公平。但是调查结果显示，仅6.8%的教师认为这一目标一定能实现，32.1%的教师认为实现的可能性较大。交流教师专业发展机会较少.根据教师在交流期间参与活动的个案百分比，日常听课评课（占95.2%）、年级集体备课（占85.9%）以及学科教学研讨（占89.2%）是交流敦师们重点参与的活动
6、，而教育课题研究、教学竞赛和结对拜师这类有助于提升教Il币科研能力和教学技能的活动占匕嗷小，分别为28.9%,30.1%和31.7%,并且教学竞赛一般都是让本校的年轻教师或者有职业发展需求的教师去参加，交流教师参与的机会较少。在政策实施过程未充分考虑教师专业发展的需求，交流教师在新环境中缺乏归属感。此外还发现教师交流轮施的一些特点与规律：教师交流方向以同级交流为主（占50.2%）,交流教师以骨干教师为主（占54.7%）,且语数外三科教师居多（分别占24%、22.9%和19.8%）,交流轮岗教师的年龄、教龄、职称与交流轮岗效果呈正相关关系，其中骨干教师的交流效果较好.流出校与流入校长效合作，营造
7、轮岗交流新常态姚计海、韩月雪在教师轮岗交流政策有效实施的对策探析一文中指出，建立流出校与流入校长效合作，营造鸵岗交流新常态。流出校要充分重视流入校的个性化发展需求,在此基础上,结合轮岗敦师的实际情况,力求将轮岗教师与流入校做到精准匹配,一方面保障轮岗教师专于所长,另一方面确保流入校所派皆需.此外，流入校与流出校要做好衔接工作，帮助轮岗教师尽快适应新环境.流出校与流入校之间要积极构建教师专业学习共同体.营造教师学习共同体，从其他专业同行那里反思教育教学，是教师专业成长的途径之一,学习共同体使教师从封闭走向开放，从个体成长走向集体进步，从孤立无援走向合作共赢。营造轮岗教师交流学习共同体，教师在其职
8、业生涯和专业发展的过程中更加重视轮岗交流的丰富履历，使富于交流的文化在教师轮岗交流的过程中扎根并流行起来.伴随教师轮岗交流文化的逐渐形成，轮岗便成为一种价值的象征，它在某种程度上代表了教师的专业价值，教师越是拥有丰富的轮岗经历，其专业价值就越能得到提升，其职业精神就越发得到认可，其个人信用体系（即教师被认为是负责任的、可信任的、诚信的）就越加得到巩固.简而言之，让轮岗交流成为衡量教师专业价值的一个重要工具.韩国如何实现城乡师资均衡配置？李文美在师资均衡配置视域下韩国教师轮岗制度研究一文中指出，韩国政府为了周全落实教师轮岗制度，通过教育公务员人事管理规定把教师轮岗分为定期轮岗、不定期轮岗和轮岗特
9、例3种类型.这3种类型的具体划分体现了韩国政府在践行“以人为本教育理念的过程中和在兼顾学校教育质量提升和城乡师资均衡配置的情况下，会综合考虑教师的工作年限、履职能力、个人意愿、家庭情况和工作地等因素来推行教师轮岗制度。韩国教师轮岗制度的实施原则和逻辑是充分考虑教师的通勤便利、文化生活保障及个人追求幸福的意愿。韩国的教师轮岗制度从幼儿园到高中、从城镇到乡村，实现了全员化、全域化、规范化和常态化。但是在制度推行时，还是不可避免地出现了教师扎堆申请条件较好的地区和学校、条件较差的地区和学校教师轮岗缺员的现象.特别是辖区内边远偏僻的农渔村地区更是鲜有人申请.为了解决该问题，各市、道教育厅和地方教育支援
10、厅采取了不同的应对措施.比如：首尔市教育厅在安排高中教师轮岗时，考虑到各学校条件的差异，将高中分为A级（工作条件相对较好、教师喜欢前往的学校）和B级（A级除外的其他高中），并且轮岗时按照ATB-BTA级的模式进行。忠清南道教育厅还尝试把管辖区内的轮岗人事区由好到差分为I到V共5个等级.鼓励隶属于I级、II级轮岗人事区的教师调任到11I级及以下的轮岗人事区，且规定从I级、口级轮同人事区调任到IV级、V级时，只限两年就可再返回I级、口级轮岗人事区；而从I级、It级轮岗人事区调任到In级时，需要工作3年才可以再返回。政府通过区域内分层调动、减少工作环境差的地区轮陶年限的方式，吸引更多的教师到边远偏僻农渔村从教，力求振兴乡村教育,营造良好教育生态.摘自比较教育研究2023.3
