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1、学习任务群与核心素养的关系课程理念需要有相应的课程内容组织形式，这样才利于体现其价值。比如自然状态下的语文学习（如婴儿的语言学习），便与社会生活中的语言实践大体相应；科举时代的语文学习，便与儒家经典集注的组织形式大体相应；进入现代学制后的语文学习，便与知识点、文选的形式大体相应。照此原理，强调综合、注重实践、指向核心素养的语文课程，也应该有与之相适应的课程内容组织形式，否则其意图容易落空。其实，自20世纪90年代起，人们对语文教育中的知识化、碎片化、抽象化问题已经有所反思，并着力促其改变。几版课程标准（教学大纲）对课程性质的表述，在两个向量上变化明显：其一，从一般工具到交际工具，再到语言运用，
2、是抽象知识学习向生活实践的演变；其二，从单纯认知能力培养到二元（工具性与人文性）融合，再到人的素养发展，是单纯能力获得向综合素养发展的演变。与对课程性质认识的变化大体一致，这几版课程标准（教学大纲）的课程目标、教学要求及评价建议，也有类似转向。比如在2000年的教学大纲中，加强综合，简化头绪，突出重点突出学生的实践活动”这类要求，是作为补充内容列在教学中要重视的问题中的，而从2001版课程标准开始，加强综合、注重实践、引导探究均列为课程基本理念、课程目标和评价建议的重要原则，即从教学层面提升到整个课程层面。但由于缺乏同课程综合与实践理念相适应的内容组织形式，这些努力没有取得预期的效果。当然，为
3、了促进综合与实践、探究等课程理念的落实，2001版和2011版课程标准曾专门增设综合性学习板块，一时间相关探索也成为热点。但是，从课程建设角度看，综合性学习与其课程理念尚存在较大距离：其一，它是外在于听说读写等语文学习主体活动的，如果不能与日常学习结合起来，便难以对课程取向发挥整体影响；其二，它多限于办学生刊物、搞社会调查、做课题研究等课外活动，在学习时间安排和组织管理上均有难度，不可能频繁而持久开展。从后来普遍受冷遇的情况来看，在整个课程层面，综合性学习显然难以承载落实综合性与实践性、促进学习方式转变的功能。20世纪80年代末以后，按单元设计课程、编写教材，以单元为单位组织教学，曾经被视为课
4、程整合的着力点。按单元组织课程内容，显然比按知识点、选文篇目、课时等单位组织课程内容更有利于课程整合。不过，它的显性价值是课程外部特征的整合，包括学习时间长短、学习容量大小、学习资源组织方式的改变。比如，按知识组织单元、按文体组织单元，甚至按学时组织单元，都是单元课程，它们对学习过程的连贯、语言实践活动的强调，以及综合素养的达成，都缺乏内在规定性。或者说，单元课程能不能真正起到课程整合作用，主要依赖教师的单元设计组织，否则它可能仍然是碎片化的知识点。实际上，从20世纪80年代起，我国语文教育界曾经出现过数次单元教学热，但总体而言对课程改革的推动作用有限，很大一部分原因就在于此。基于语文核心素养
5、的课程观，要求其课程内容组织形式在综合性和实践性方面必须更具有规定性，其整合不是外在而是内在的，不是局部而是整体的，不是短暂而是能持续发挥作用的，借此实现课程目标、课程组织以及学习过程的紧密融合，这便是语文学习任务群”的担当。新课标规定：义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性。新课标为什么用学习任务”来指称语文教学实施单位，以实现其情境性、实践性、综合性的要求?关键在于任务”这一概念的社会生活话语属性。在社会生活中，凡称为任务者，一般都有这样的特征：（1）主体与主动，即任务是行为主体自己职
6、责范围内的事务，不是为他人所迫；（2）需求与目的，即为满足真实的生活需要而为之，不是为做而做；（3）综合与关联，一个任务往往涉及个体、社会、环境与资源等多种因素，完成任务也需要调用各种知识、能力和情意，体现其综合素养，很少单用某一种能力；（4）开放与挑战，完成任务过程中往往会遇到一些障碍和意外，既需用到以往的经验，也需要学习新知识，发展新能力；（5）过程与环节，一项典型的任务通常有多个环节，但这些环节都围绕一个目标，而不是零碎的、互不相干的。从任务的特点推知，如果给一项单纯的语文学习活动赋予生活任务色彩，便有可能使语文学习部分地回归社会生活，从而增加其综合与实践成分，利于综合素养的培养。比如要
7、学生背诵百家姓，熟悉常用姓氏的写法，这无疑近于单纯的学科认知。但是，如果教师以熟悉班级同学为学习情境，让学生从熟悉班级同学的姓氏开始，再向周围（学校、社区、书本、多媒体）逐步扩展，并结合生活体验理解姓名的区分意义及文化价值，在此基础上背诵百家姓中的段落,这便成了典型的任务这一任务不仅是综合的、实践的、有文化内涵的，学生在其中的主体地位也容易体现。因此从学习内容到学习任务，虽然只有一词之差，却是语文学习在本体定位上从知识一文本向语言实践活动”转化的重要标志。如果说，借助学习任务可使语文学习在综合、实践和素养导向上迈出一小步，那么要想在整个课程层面实现这一愿望，则还需要进一步扩大课程整合的范围和力
8、度，使若干学习任务建立起内在关联，这便是任务群的意义。其中，任务是学习任务群课程价值的基石，如果没有任务意识，群的价值便无所附丽;但群又是任务”的组织纽带，如果没有群的整体概念，各个学习任务则很像是放大了的单个知识、能力点，整个课程仍然可能是一盘散沙。按照任务群的设想，每个学习任务都体现一定的情境性、实践性、综合性，一组相关的学习任务构成一个任务群，不同的任务群既相对独立又互相支持，在更高层次上实现关联与融合，最后指向关键能力、必备品格和价值观培养，这便是核心素养课程观的实施愿景。与语文学习任务群比较接近的是罗日叶等人提出的情境族概念。所谓情境族，就是一组彼此相近的情境，借此可学习解决某一类问题。情境族在整合资源、基于问题、学生主体等方面的要求与学习任务群十分接近。不同之处是，罗日叶强调情境族的一组情境应该相似，并指向同一种能力，因而各个情境族之间是一种平行关系，而任务群之间则有多种关系。其次,罗日叶的情境族是从学习对象的角度表述，而语文学习任务群是从学习者的角度表述。
