《从教育过程到教育文化 百年回望布鲁纳 附布鲁纳《教育过程》中科学取向的课程观+《教育过程》中结构主义教育思想的探究.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《从教育过程到教育文化 百年回望布鲁纳 附布鲁纳《教育过程》中科学取向的课程观+《教育过程》中结构主义教育思想的探究.docx（13页珍藏版）》请在第壹文秘上搜索。
1、摘要文章通过文献研究法，以“起、承、转、合”为关键词对布鲁纳以 “教育过程”和“教育文化”引领的教育与心理研究的“认知转向”和“文化转 向”的历史与逻辑进行了解读，展现了他如何从一个纯粹的认知心理学家跨界到 教育领域，并力图在教育研究中建立起教育学与心理学平等对话的桥梁，进而通 过对“文化”概念的深入理解最终成为一位横跨心理学与教育学且能在社会历史 文化情境中对教育本质进行探索的教育学家;同时，考察了 20世纪教育学与心理 学之间关系演进的内在逻辑。研究发现，教育学在借助心理学实现自身的科学化 后，一步步逐渐摆脱对心理学的依附，恢复自己的学科主体地位，并尝试把“科 学”与“人文”这两种不同的文
2、化熔于一炉，从而开辟教育研究的新天地。关键词布鲁纳；百年回望；教育过程；教育文化；起承转合一、引言在20世纪教育与心理研究的历史上，布鲁纳(19152016)是一位集心理学 家与教育学家于一身的特殊人物。自20世纪初以桑代克为代表的职业心理学家 转向教育以来，教育的科学研究已经走过了一百年的历程。作为一位出生于1915 年的学术常青树，布鲁纳亲身经历、亲自参与甚至引领了过去百年教育改革的实 践探索，用自己的生命史见证甚至塑造了 20世纪教育与心理学术发展史U1。从 这一意义上来说，回望布鲁纳学术思想的演变与发展，不仅可以为理解20世纪 教育学与心理学之间错综复杂的交互关系提供一面“镜子”，而且
3、还能为展望下 一个百年提供方向。布鲁纳几乎以一己之力，引领了从教育过程到教育文化的两 次重大转向。如果从时间向度上回望这两次重大转向，“起、承、转、合”四个 字在很大程度上展现了这两次转向的基本逻辑。二、起：基于“心理的科学”构建“教育的科学”“20世纪作为人类历史上发展最为迅猛的一个世纪，回顾这段风起云涌、 变幻莫测的历史进程，人们不免惊呼其为躁动的百年J透视这段风云激 荡的历史岁月，可以发现，教育作为推动社会发展与人类文明演进的一股重要力 量，在历经了进步主义、要素主义、永恒主义与结构主义等不同流派的纷争后， 呈现出的最大特征就是不断地变动，由此激起了一波又一波教育改革的新浪潮， 最终将人
4、类社会文化与教育事业的发展推向了新境界。在这段此起彼伏的教育变 革浪潮中，对教育研究与实践科学化的诉求无疑贯穿于整个变革之路，而其具体 形式则主要表现为不同历史时期以教育研究的心理学化和教育实践的技术化为 主轴展开的理论与实践探索：从肇始于行为主义的教育研究之“动物隐喻”，到 后来基于认知主义建立起来的教育研究之“机器隐喻”，再到如今建基于学习科 学之上的教育研究之“生命隐喻，无不是在这一探索之路上结出的硕果。在谈及20世纪教育研究的科学化进程时，理查德梅耶(RiChard Mayer)曾 以“单向道、死胡同、双向道”三种路径表征心理学与教育学之间的微妙关系3。 20世纪初，桑代克吹响了心理学
5、家转向教育的号角，试图在心理学的地基上构 建教育科学的大厦。其结果是以教育心理学取代教育学，最终消解了教育学自身 的合法性。而这注定是不可持续的。因此，20世纪上半叶，行为主义心理学指 导教育学的“单向道”模式很快便将教育研究的科学进路带入了 “死胡同二20 世纪60年代，新兴的认知革命接续了即将陷入穷途末路的行为主义，为继续基 于“心理的科学”构建“教育的科学”注入了一针“强心剂”，并汲取历史经验, 在一定程度上有所改弦更张，建立了教育学与心理学二者协同发展的“双向道” 模式。正是在这一时期，作为心理学领域内认知革命发起人之一的布鲁纳登上了 历史舞台，开启了教育科学研究的新道路。他于1959
6、年在伍兹霍尔召集了 36 位全美一流的学科专家、心理学家、教育学家及教学媒体专家，共同探讨美国教 育改革事业的未来走向4,引领了 20世纪60年代的课程与教学改革运动。伍兹霍尔会议是布鲁纳以心理学家的身份初次涉足教育领域，并以认知结构 论的思想系统地对与学习相关的教育问题进行深入探讨。在会议研讨过程中，布 鲁纳综合各与会专家的观点，摒弃了过去行为主义流派对于学习研究所持的“白 板式(TabUlaRaSa)心灵认识论，转而以学习发生的内部心理活动为基点，并结 合皮亚杰关于认知发展之结构学说的临床发现，对学习过程中的原理式结构、直 觉性思维与内驱性动机等一系列认知心理概念进行了深入探讨，首次以认知
7、心理 学的笔触来勾勒教育研究的新科学图景，最终创造性地产出了按结构主义认知观 进行知识表征的新教育理论。也正是在这一意义上,理查德宽茨(RiChard Quantz) 才认为伍兹霍尔会议不仅将布鲁纳推到了认知取向之教育研究的理论前沿，由此 撑起了彼时课程与教学改革运动的大旗;更为重要的是，它还凸显了认知心理取 向的教育研究开始正式登上教育科学化进程的历史舞台，在一定程度上推动了教 育研究之科学基础从以斯金纳为代表的激进行为主义与实验心理学向认知心理 学的范式转变，进而引领了这一时期教育理论的认知革命5。伍兹霍尔会议结束后，作为会议主席的布鲁纳集各与会专家观点于一体，编 撰了教育过程一书，阐明了
8、其在教育研究中秉承的认知结构立场。教育过 程是第一部使用认知主义心理学的话语体系全面阐述教与学问题的学术著作， 是继桑代克之后，基于“心理的科学”构建“教育的科学”的又一成功尝试与典 范之作，且对前人有所超越和发展。虽然教育过程只是布鲁纳作为一位心理 学家初涉教育领域的处女作，但却因其准确把握了 20世纪60年代美国教育改革 与发展的脉动，在当时的教育理论研究与教学实践探索中得到了广泛响应6。 后世有论者指出：“就是这样一本按结构主义来表述知识的形成，以直觉主义来 描述学习过程的教育书籍，竟在行为主义学习理论当道的情形下吸引了一大批教 育管理者、一线教师与理论研究人员的热切关注，引发了社会公众
9、对未来教育研 究与理论发展等方向性问题展开热烈讨论。” 7当时的教育管理者与决策者纷纷 将教育过程视为改革的思想指南，他们以书中所描绘的“结构式教学”“发 现式学习”“螺旋式课程”等为蓝图，掀起了美国20世纪60年代课程改革的热 潮8,其影响遍及世界，且至今都没有止歇，不断发出历史的回响。三、承：推动教育学与心理学之间平等对话20世纪60年代后，以布鲁纳为代表的一批认知心理学家在努力探索学习奥 秘的同时，开始逐渐关注教育领域中影响心理研究的各类教学因素，教育研究开 始从心理学本位渐次转向教育学本位，即关注的主题从心理学的范畴向教育学本 身聚焦。具体来说，与早期仅仅以认知心理学的学术规范来研究学
10、习，并以此提 炼相关学习理论的做法不同，布鲁纳在这一时期开始对“人类学课程”“本国语 教学” “课程制定与评价”等一连串教学问题进行探讨，强调在教育学中建立教 学理论的必要性，并以此来突破传统教育心理学家用心理学的话语体系与概念范 畴来构建教育理论的路径依赖，进而产出专属教育领域的科学知识、概念范畴、 话语体系与理论架构，在很大程度上帮助教育学摆脱了自桑代克以来对心理学的 依附。由是观之，从“学习”到“教学”的演进不仅表明了一位躬耕于认知原野 的心理学家试图了解教学问题的心迹，而且还在某种程度上彰显了布鲁纳从一位 专注于认知研究的心理学家向专注于教学研究的教育开拓者转变的教育情怀。布鲁纳对教学
11、问题的聚焦所取得的重大突破之一，就是论证了在教育学中建 立一门处方性教学理论的可能性、必要性和重要性。罗伯特格拉塞(Robert Glaser) 曾经指出：“从20世纪40年代初到50年代末，心理学家往往专注于学习理论与 技能训练的基础研究，通常并不关心教学材料开发与学习作业研究等实践性问题; 在纯粹的心理学部门那里，对于教学的关注往往不受人待见J 9而布鲁纳一改 当时行为主义和认知主义取向下的教育科学研究仅仅只是心理科学理论在教育 领域单向应用的范式，不仅主张心理学的科学理论需要走进教育实践，接受教育 实践的拷问与检验，还认为应该以处方性的教学理论为核心，基于心理学的学习 理论与教学实践的现
12、实经验，实现教育学自身的理论建构与独立自主的可持续发 展，从而让教育学获得自生的能力，真正摆脱对心理学的依附。这样一来，便可 以建立起一个头顶心理科学，立足教育实践，由描述性的学习理论和处方性的教 学理论构成的双向流动的横跨教育学与心理学的理论连续统10,从而彻底重构 教育学与心理学的力量格局，恢复教育学的主体地位，同时摆正其与心理学的关 系。在对教学问题进行研究的过程中，布鲁纳明确区分了两种不同性质的理论， 即描述性的理论和处方性的理论，并界定了作为描述性理论的学习理论与作为处 方性理论的教学理论之间的差异与关联，为教学理论的确立奠定了合法性基石 111,从而在教育心理学之外开辟了以教学理论
13、为核心构建教育科学体系的新道 路。他认为，“学习和发展的诸多理论，是讲述描述性的东西，而非规定性的东 西，这些理论告诉我们在某一事实出现之后发生了什么，是一系列描述事件基本 机制的约束性条件;而教学理论要论述如何能够使人们想教的东西最好地被学 会，这就要改善学习方法而不是描述学习过程，是一组促进概念发展的方法论。 一方面，教学理论的发展受学习理论的约束，需同对应的学习理论相一致;另一 方面，教学理论旨在促进学习效能的最优化，进而又能反哺于对学习规律的科学 认知” 12。基于这样的立场，布鲁纳进一步指出：“脱离教学理论的发展，心 理学是非常空洞的，一如不关注生长之本质的教学理论一样，都是空洞而没
14、有意 义的JU引布鲁纳在这一时期对教学问题的研究不仅有力地推动了从“学习理论”到“教 学理论”这一理论连续统的构建以及教育学和心理学的无缝对接，还开创了教学 心理学研究的新纪元，为教育学与心理学的平等对话提供了新的学科平台14。 布鲁纳曾回忆说：“由于心理学高高在上地指导教育学的俯视模式占据着教育研 究的主导地位，教育的科学研窕在某种程度上被简化甚至蜕变为心理学理论在教 育领域的应用;一直到20世纪60年代，在真正的心理学家眼里，教育学还 不过是一个二级学科，和心理学不可并肩而立，全然没有意识到鲜活的教育 实践不仅是教育科学的真正源泉，也是心理科学的重要源泉U51这不由令人 想起，20世纪20
15、年代，当心理学在教育研究领域内长驱直入，大有取代教育学 之势时，杜威在教育科学之源泉一文中的观点：教育科学的源泉不在心理学， 而在教育实践本身16。而布鲁纳则在杜威的基础上进一步指出：教育实践不仅 是心理学的试验田，更应该为认知研究提供富有挑战性的研究议题。这不仅是对 杜威前述思想的承接与发展，而且无疑在眼光上已经大大超越了自桑代克以来的 历代职业心理学家。四、转：揭示教育研究之文化属性的初步尝试如果说20世纪60年代从“学习理论”到“教学理论”的递进发展是布鲁纳 作为一位探索认知过程的教育与心理学者为掌握教育问题而所作的努力17,那 么20世纪70年代的教育文化研究则是布鲁纳从认知心理研究的
16、书斋走出来，进 一步走向广阔的教学实践的绝佳范例，标志着其对教育研究所秉承的心理学本位 的“认知结构”逻辑已开始向教育学本位的“文化实践”范式转变18。这使其 在从心理学家向教育学家的转变之路上更前进了一步。异于先前采取的唯认知马 首是瞻的思维方式与理性逻辑，此时的布鲁纳一反之前独尊认知结构说的立场， 把对教育的考察置于视野更为广阔的社会历史文化脉络之中19。他指出：“当 我第一次踏上教育研究的征途时，首先觉察到的就是需要对我们的课程进行改 革，基于某种心理表征的结构理论设计出能忠实地符合学生认知发展的科学课程; 然而现在，我不能苟同于这种自上而下CrOP-down)的结构模式尽管我们能在 理论上构建出这种课程模型，但在实际的教学中它却不能得到多数一线教师的青 睐J 20究其原因，布鲁纳认为，“纯粹认知取向的教育观存在着严重不足，它 脱离社会文化的发展，抽象地、孤立地考虑教育，将教育简化为学校，再将学校 化简
