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1、幼儿I本教研专家专题讲座讲稿儿童发展职业学院吴振东关于园本教研这一话题我准备从三慷慨面来谈,第一慷慨面的问题是“园本教研概述”，主要谈“园本教研的含义、层次与意义”，“园本教研实施的原则、操作程序、展开的方式以及互动形式”；第二慷慨面的问题是介绍“以课例研究为载体的园本教研形式”和“以课题研究为主线的园本教研模式”；最后一个问题是想谈谈就我参预园本教研担任“专业引领”这一角色的几点体味。一、何为园本教研？1、园本教研的含义园本研究，指的是以幼儿园发展过程中所遇到的实际问题为研究对象，以幼儿园教师为研究主体，运用一定的研究方法所开展的旨在促进幼儿园发展的研究活动的总称。园本研究可以针对幼儿园教育
2、工作中的各种问题而展开，根据问题的性质及其涉及的领域，又可以将园本研究分为园本课程研究、园本教学研究、园本管理研究、园本教师培训研究等等，其中，园本教学研究是园本研究的主要内容。据此分析，园本教研与园本研究是从属关系。但考察目前所使用的园本教研的实际外延，其实际上是与园本研究同义的。究其原因，可能是“教研”二字，是“教学普通性研究”而非“教学研究”的简称；而与“教学普通性研究”相对应的概念是“教育科学性研究”，即“科研”。随着教育研究的行动化、群众化，以前界限分明的“教研”与“科研”开始浮现融合的趋势，有人折中地称之为“教科研”，有的则笼统地谓之为“教育研究”。如果照此维度来看，园本教研与园本
3、研究、园本科研、园本教科研是同义的，只是人们的称呼习惯不同而已。本文所讨论的园本教研持后者含义。笔者认为，关于园本教研含义的把握应紧扣四个基本点：一是园本教研所研究的是本园在实践中遇到的实际问题，而非理论问题，更不是虚假的问题；二是研究的主体是一线教师，包括学园行政人员，但理想的园本教研模式最好有专家参预作专业的纵向引领；三是研究的目的是以研究为手段去解决实践中所遇到的问题，并藉问题的有效解决进而促进幼儿园办园质量的发展，于是，评价园本教研的“成果”应以“实际问题的真实有效的解决”为标准；四是研究方法是以教育行动研究法为主，但不能将园本教研简单与教育行动研究相等同起来，园本教研所表达的是一种研
4、究的价值取向，而非一种具体的研究方法。2、园本教研的层次刘占兰在园本教研的基本特征一文中（载学前教育幼教版，XX年第5期），提出了园本教研的三个层次的观点。园本教研依据其所具备的核心要素的多少与程度的差别，这里所说的“核心要素”指的是“自我反思、同伴互助、专业引领研修”，以及学习共同体建立与否及其有效性的不同，将园本教研分为初级水平、基本水平和高质量水平三个层次。初级水平，是指在教研活动中浮现了自我反思、同伴互助、专业引领研修要素中的至少两个要素，如有些幼儿园的教师比较时常地进行自我反思，并能够时常参加骨干教师组、学科组、年级组等形式的集体教研活动。基本水平，是指在教研活动中浮现了自我反思、同
5、伴互助、专业引领研修要素，并能环绕着幼儿园教育教学实践听问题开展各种研究活动。高质量的园本教研活动中不仅浮现了自我反思、同伴互助、专业引领研修要素，而且形成为了能有效运作的学习和研究的共同体，使幼儿园获得了不断的自我发展和行为改善的能力。3园本教研的意义当前极力倡导园本教研的积极意义可以概括为两慷慨面：一是，有利于鼓励教师以研究立身，走研究型教师之路。园本教研的兴起，其实就是对实践研究的重视，对一线教师参预教育研究的价值的认可，大大增强了教师参预教育研究的热情与信心。教师一旦真正走进了研究，他们非但可以通过研究获得了解决问题的有效措施，更主要的是有助于他们养成以研究的眼光来审视寻常工作的习惯和
6、能力，养成较好的问题意识和研究意识。从某种意义上来说，研究对一线教师而言就是意味着学习，有了不断的学习，教师就有了不断获得新知、不断更新观念，从而不断地促进其专业的发展的可能。事实表明，优秀的幼儿教师都是在教育教学的同时积极地开展着教育教学的研究，使自己从经验型逐渐成长为研究型、专家型教师。二是，有助于引领园长以研究立园，走研究兴园之路。园长是开展园本教研的责任人，园本教研在具体某一园所能否得以有效地开展，在很大程度上是取决于园长的重视与实际支持的程度。我们有理由相信，一位真正重视并支持园本教研的园长，那末，他必然也会在他日常的管理工作中入研究的元素，能不断地以研究的角度来处理管理中所遇到的种
7、种棘手的问题，从而使自己的管理水平逐渐地从经验型走向研究型，不断地提高学园的管理效益，为学园的可持续发展、为学园教师的专业成长创造一个良好的外部环境。4、园本教研的实施(1)园本教研的操作原则园本教研所研究的问题来自于教育实践，教育实践的多样性、复杂性决定了园本教研必须遵循一些基本原则。有学者认为，园本教研的运作应遵循以学校为本，以人为本(以教师为本、以幼儿为本)的原则。以幼儿园为本，就是要求园本教研要以教学实践为核心；以教师为本，就是要求园本教研要针对教师成长不同阶段的特点分别进行；以幼儿为本，要求园本教研要以遵循幼儿的心理发展规律为百度文库-让每一个人平等地提升自我前提，以促进幼儿的可持续
8、发展为目的。(2)园本教研的操作要领园本教研的操作的要领，概括起来就是“基于行动”。这里所说的“行动”包括说课、研讨(自我反思、同伴互助和专业引领)、行为跟进(计划调整与教学实践)。(3)园本教研的操作形式关于园本教研的操作形式，我们可以粗略地按不同的标准进行划分。从参研人员的构成来看：可以是“小组式教研”和“全园式教研”。这里所说的“小组式教研”，指的是“小组人员构成的性质”，按照“小组人员构成的性质”，我们可以将“小组式教研”又分为“骨干教师引领的先导式教研”和“研究志愿者共同体的合作式教研”。固然，“全园式教研”的开展通常也是要以“小组的形式”展开的，但这一“小组人员构成的性质”，更多的
9、是以“自然方式”而存在，比如以“年段”为单位等等，它带有较浓厚的“科层管理”的色采。从现实的角度来讲，我个人比较主张“小组式教研”，或者说是将“小组式教研”作为“全园式教研”的一个前提，或者基础。固然理想的园本教研是“全园式的”，而且是“全员、全程、全心”的,但这谈何容易？！有一句话说，“人多力量大”，这个“力”不管说的是“体力”或者是“智力”，我都觉得这句话省略了一个重要的前提条件，那就是“人的素质”，人虽然不少，但素质不行，比如没有研究的兴趣与研究的热情，那末，“人多”未必就能“力大”。固然，每一个人所站的角度不一样，所持的观点也可能是不一样的，从“管理者”的角度来出发，他当然是主张“全园
10、式教研”。那末，何为“骨干教师引领的先导式教研”和“研究志愿者共同体的合作式教研”呢？“骨干教师引领的先导式教研”，指的是园长或者幼儿园中核心人物接受了一个新的理念，通过建立一个由骨干教师组成的“先导小组”方式，先行实践，在实践的过程中带动了更多人的认识，引起了幼儿园更多人的自觉实践，最后达成各自的共同长进。我觉得在涉及一些比较前沿的、探索性的问题，采用这种方式进行研究是比较合理与理智的，既可以提高研究的效益，也就是说“少投入多产出”，参与的人多，这本身就意味着投入多；也可以降低研究的风险，因为大家知道，对研究者来说，研究是对一种对未知东西的探索，既然是未知的东西，也就意味着“成败是同在的”。
11、但是，很遗憾的是，我们不少同志没有这种“风险意识”，特殊是哪些“挥手让我们前进的领路人”，总是把事情想得太容易，做起事情太随意，结果受伤的总是我们一线教师。“研究志愿者共同体的合作式教研”，指的是教师间基于志愿合作的前提下，自由组合成的一个研究小组，对共同感兴趣的问题进行研究。大家知道，一项课题研究的过程，其实是课题组成员之间相互协调与配合、沟通与理解的交往过程。这种建立在自愿的基础上，有着“共同愿景”的研究，相信这种合作式的研究不仅是一种“互惠共赢”，更是一种“愉快的研究”。固然，这种“合作式教研”的教师构成，最好是有“差异性”，“差异”是学习的源泉，这种“差异”指的是不同的知识结构、经验背
12、景，这种由不同背景的教师而组合的研究小组，有利于教师间通过研究过程中的合作、交流与分享，从不同的角度和侧面来看待所研究的问题。从教研的方式来分：可以是“现场面对面教研”和“网络教研”（这是从地点来划分的）；从内容来划分，又可以是“专题式教研”和“常规式教研”，“专题式教研”就是以“课题形式”进行研究,“常规式教研”指的是日常的教学研究，包括备课、听课、观课、评课等，邀请专家讲座，经验交流，论文评比等等。从参研的单位来分：可以是“辐射式”和“联片式”的教研；”辐射式教研”主要是利用优质幼儿园的人力资源、物力资源和信息资源，支持周围的普通幼儿园，共同提高教师的教学研究水平，这对解决农村、偏远地区教
13、育资源相对匮乏问题，具有突出作用。“联片式教研”指的是幼儿园之间共同合作，相互开放，相互交流，在立足于自己幼儿园开展教学研究的基础上，充分挖掘不同幼儿园的潜力和资源，从而实现优质资源共享，优势互补，谋求共同发展。儿童发展职业学院吴振东关于园本教研这一话题我准备从三慷慨面来谈,第一慷慨面的问题是“园本教研概述”，主要谈“园本教研的含义、层次与意义”，“园本教研实施的原则、操作程序、展开的方式以及互动形式”；第二慷慨面的问题是介绍“以课例研究为载体的园本教研形式”和“以课题研究为主线的园本教研模式”；最后一个问题是想谈谈就我参预园本教研担任“专业引领”这一角色的几点体味。一、何为园本教研？1、园本
14、教研的含义园本研究，指的是以幼儿园发展过程中所遇到的实际问题为研究对象，以幼儿园教师为研究主体，运用一定的研究方法所开展的旨在促进幼儿园发展的研究活动的总称。园本研究可以针对幼儿园教育工作中的各种问题而展开，根据问题的性质及其涉及的领域，又可以将园本研究分为园本课程研究、园本教学研究、园本管理研究、园本教师培训研究等等，其中，园本教学研究是园本研究的主要内容。据此分析，园本教研与园本研究是从属关系。但考察目前所使用的园本教研的实际外延，其实际上是与园本研究同义的。究其原因，可能是“教研”二字，是“教学普通性研究”而非“教学研究”的简称；而与“教学普通性研究”相对应的概念是“教育科学性研究”，即
15、“科研”。随着教育研究的行动化、群众化，以前界限分明的“教研”与“科研”开始浮现融合的趋势，有人折中地称之为“教科研”，有的则笼统地谓之为“教育研究”。如果照此维度来看，园本教研与园本研究、园本科研、园本教科研是同义的，只是人们的称呼习惯不同而已。本文所讨论的园本教研持后者含义。笔者认为，关于园本教研含义的把握应紧扣四个基本点：一是园本教研所研究的是本园在实践中遇到的实际问题，而非理论问题，更不是虚假的问题；二是研究的主体是一线教师，包括学园行政人员，但理想的园本教研模式最好有专家参预作专业的纵向引领；三是研究的目的是以研究为手段去解决实践中所遇到的问题，并藉问题的有效解决进而促进幼儿园办园质
16、量的发展，于是，评价园本教研的“成果”应以“实际问题的真实有效的解决”为标准；四是研究方法是以教育行动研究法为主，但不能将园本教研简单与教育行动研究相等同起来，园本教研所表达的是一种研究的价值取向，而非一种具体的研究方法。百度文库-让每一个人平等地提升自我2、园本教研的层次刘占兰在园本教研的基本特征一文中（载学前教育幼教版，XX年第5期），提出了园本教研的三个层次的观点。园本教研依据其所具备的核心要素的多少与程度的差别，这里所说的“核心要素”指的是“自我反思、同伴互助、专业引领研修”，以及学习共同体建立与否及其有效性的不同，将园本教研分为初级水平、基本水平和高质量水平三个层次。初级水平，是指在教研活动中浮现了自我反思、同伴互助、专业引领研修要素中的至少两个要素，如有些幼儿园的教师比较时常地进行自我反思，并能够时常参加骨干教师组、学科组、年级组等形式的集体
