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1、博格丹苏霍多尔斯基是东欧新马克思主义重要理论家之一，擅长文化教育理论研究，其社会主义教育理论研究代表性成果CivilizationYouthEducation,从年轻人现实境遇出发，集中阐述青年教育、校外教育等思想，对于新时代教育改革创新仍有重要的借鉴意义。青年教育与美好未来苏霍多尔斯基认为，要关注面向未来的教育，教育者要根据青年人具体的生活条件、现实生存样态做出选择、决定和行动。教育者要了解青年人的生活状况以及心理社会特征，通过教育让青年赢得未来。己有的研究高估了青年自我认知和言语表达的价值，而苏霍多尔斯基主张以发展中的各种影响因素来认识青年，教育者和青年人凭借经验和知识了解影响因素。人的发
2、展潜力决定人的美好未来，透过青年人的生活环境、观点、活动等现象的表面来认识青年人的真实面貌，来理解“真正的人”“现实的人”的外在生活与真实生活，来理解现实与超越、“平庸”与“诗意年轻人与成年人在生活条件、生活体验等方面存有差异，必然也存在心理差异。大多数年轻人既学习又工作，具有成年人取向，与成年人同等参与国家建设，年轻人在国家中的重要作用越来越明显。人的生命在现代社会上得到了延长，消除了年轻人和成年人之间的传统障碍，年轻人像成年人一样生活，成年人也像年轻人一样生活。“年轻的成年人”更具特色地把“年轻人”和“成年人”自然地融合到了一起。当代文明肩负建立新的社会制度的任务，赋予人以征服自然和超越自
3、我的力量。青年愿意为改变现实、创造美好未来而奋斗。认识青年就得教育青年，教育青年才能看透青年。教育者要详细了解青年的特点和想法，交流中以确定方式实施影响，引导青年成为可能成为的人。青年现实境遇的改善需要教育来实现。现实并非在观念和特征的表象下显现，而是在控制人格发展影响因素的动态系统中出现。当代文明与教育指向在苏霍多尔斯基看来，教育活动的开展要基于现代文明发展对人的要求。人在自身创造现实的基础上发展，深陷于物又超越于物，接受现实又超越现实。当代文明及其发展取决于“成为什么样的人”，而人的发展也依赖于当代文明发展。人的工作成果已成为由现实所圈定的一项活动，自然被人性化和人被自然化，人通过有意识和
4、负责任的工作实现在现实世界的发展。当代文明在发展过程中应将教育作为一项任务，以期发展和改变人的面貌、经验、观念和需求等。教育赋予人以青春和创造性。教育培养和塑造青年，年轻人在社会发展中不可或缺，教育者激发和培养青年的兴趣、志向和需求。社会政治和教育活动把政治目标和人道主义结合起来。教育培养人的创造性，未来的人们拥有智慧、创造力和具有趣味性的工作，未来文明是一种创造性工作的文明。教育的任务是激发人的创造性和超越性力量。年轻人职业生涯的起点至关重要，现实中一部分年轻人缺乏激励或处在不利环境中。教育者要激发年轻人新的兴趣、愿望、需求和倾向。为了实现年轻人的这些目标，必须创造适合年轻人生活的条件和经验
5、，提供刺激因素和活动可能。在具体的教育实践中，教育者以理性、深刻、明智、活跃的方式教授年轻人如何生活，如何思考，如何与文明对话，如何与他人交往，如何参与世界。校外教育与学校教育苏霍多尔斯基主张，教育主体应关注校外教育。校外教育主体可以是在校学生，也可以是离开学校的人,这个双重性问题必然涉及校外教育与学校教育的关系以及二者同时组织时的关系。校外教育具有自由学习的特点，社会价值巨大。后学校教育是校外教育的一种形式,对受教育不足和受过全面教育的人都是必要的，是个体人生中不可或缺的补充教育，可以弥补学校教育的不足或补充适当的教育。当传统的学校和家庭无法承担时代所要求的教育职责时，校外教育应运而生。学校
6、是传播科学、传授知识、传承文化的机构，科技迅猛的发展和文化生活的多样，使得学校教育体制无法适应和满足现实教育的需要。时代要求人参与社会生活，并在其中学习获取科学知识来创造更美好的现实。当代文明的发展要求对年轻人进行教育时要有新的内容和手段，当学校无法实现这一功能时，校外教育可组织年轻人体验各种活动。学校教育应当借鉴校外教育的内容和方法,培养创造性地获取知识和智慧地利用知识的年轻人。在常规的学业工作和课外活动之外，出现介于纯学校教育和校外教育之间的“课外工作”，在学校教育中显得格外重要。校外教育仍需改进和提高，以便成为学校教育的真正补充，从而培养年轻人的兴趣、能力，让他们接触各种文化和当代文明，
7、进而实现社会互助的良好氛围。习近平总书记指出：“对国外马克思主义研究新成果，我们要密切关注和研究，有分析、有鉴别，既不能采取一概排斥的态度，也不能搞全盘照搬。”在东方与西方碰撞、历史与当下交汇的背景下，以苏霍多尔斯基为代表的东欧新马克思主义教育理论，拓展了国外马克思主义研究的问题域，对于我们探索中国特色社会主义教育发展道路具有借鉴意义。文明视阈下青年意蕴与未来教育摘要波兰新马克思主义理论家博格丹苏霍多尔斯基,主张透过青年人的现象表面来认识青年人的真实面貌，批评以当前特征来界定青年人面貌的做法。认为青年人的成年人取向及人的寿命的延长，消除了青年人和成年人之间的传统障碍。对以青年为特征的人的文明教
8、育要有责任心，青年突破特定年龄群体概念，作为生活方式、行为方式，愿意为改变现实创造美好未来而奋斗。开展教育活动要基于时代文明发展对人的要求，当代文明要与人的发展相互促进，赋予人以青春活力和创造潜力。强调校外教育重要性，学校无法承担时代所要求的教育职责时，校外教育承担组织青年人的各种活动和体验。学校教育借鉴校外教育的内容和方法，校外教育成为学校教育的延伸和补充。关键词博格丹苏霍多尔斯基;文明;青年;教育人们有时表达这样一种希望：我们可以获得当代青年人心理特征的准确清单，并得到许多教学指令，据此使青年人为职业、休闲、社会和公民生活以及国际合作和理解做好准备。为实现这一希望，需要对当代青年进行简化的
9、介绍，并提供高度图示化的教学建议。然而，今天的青年人身上存在极大的异质现象。这些青年包括各洲青年、不同社会制度国家的青年、处在不同发展和展望阶段的青年。因此他们不能被视为一个统一实体。即使考虑到不同的生活条件，对青年人进行类型化的主张也会极度危险。大量致力于欧洲青年的研究毫无疑问地表明，即使把研究局限在一个洲，限定在具有相似社会制度的国家，或限定在同一国家的不同地区，相应的类型学研究都充满谬误。教学指令也是如此。它们可能不合时宜甚至充满欺骗。在教学法中没有什么比图示主义更危险。教学法应鼓励教育者永远保持情感和智力上的警觉，不断核实观点，并与青年人就其生活的具体状况进行真正的对话。作为一个教育者
10、,我谨忠这些建议。这就是为什么我将专注于问题而非特定的解决方案。我将讨论的是未来的前景，而非具体计划。一、青年人的面貌？青年人正在发展的面貌？青年人将来必须成为的面貌？我以开放的方式提出我们感兴趣的问题还有这样的原因质疑关于当代青年的大量研究的真正价值。有些研究与“坏人”或“惯犯”有关，有些研究与“正常”或“理智”的人有关。这些研究几乎完全基于访谈、问卷、青年人的著作和陈述。这些研究竭力确保材料来自代表性团体，并且可以计算出青年场景、他们的观点以及态度和行为之间的各种元素的最大相关性。现如今，介绍此类考证结果的研究不计其数，我们可以不必付出过多努力来总结这些结果，基于各个国家、环境和各种青年的
11、社会水平，展示他们的异质性。我之所以不采取这条研究路线，是因为这种研究（虽然非常流行和广泛）的价值具有很大局限性。这种研究基于一些不明显而且令人怀疑的假设。首先，这些调查研究假设青年人了解自己的真相，并真诚地说出来。这是确定的吗？即使我们承认可以确保匿名和谨慎，我们也不能指望这些陈述具有真实性。我们知道所提问题的暗示力量。问题经常引发夸张、戏弄、出于相助或奉强的答案。我们也知道，我们对自己的评价失去了自我。它获得了自主权，并成为一个有关虚拟主题的虚拟故事。其次,公认的研究方法基于的原则是青年人了解他们是什么样的人。这一假设特别重要,同时又特别令人怀疑。他们真的了解自己吗？了解自己是一件极其困难
12、的事情。也许只有在暮年，没有什么新事物等着去改变和尝试时，才能了解自己。只要我们保持充分的积极性，只要我们接触新环境，承担新任务，我们就会不断地、反复地或有时以不同方式了解我们是什么样的人。然而这些青年人刚刚开始生活并且个人经验还非常有限，我们能否承认他们拥有这种能力？即使他们假装了解自己，他们是否会自负地进行简化？然而，生活本身充满了惊喜和欺骗，常常会否定他们得出的简化结论。因为对这种研究的基本假设产生质疑，我们必须得出结论，即这类研究的结果至少是令人怀疑的。尽管使用科学工具，该视角仍十分肤浅，在许多情况下具有误导性。将此视角当作有关青年人的可靠信息会导致误解。如果确信有了这类信息，我们就会
13、学会如何与这些青年人进行交流（怎么交流及以何种方式），这样的指令将会给教育活动带来失败和失望。我们可以把这种批评更进一步。这类研究不仅高估了自我认知和言语表达的价值，而且认为个人与他当前的特征相同。这是完全错误的论点。以当前特征来对人进行识别，意味着我们无法为他后续的发展提供条件。这种观点是对青年不正确的描述。准确来说，研究必须能够告诉我们，他们将变成什么样子，而不仅仅告诉我们，他们现在是什么样子。他们将成为什么样的人取决于各种因素，包括客观因素和主观因素，而不仅仅取决于外部条件。这些条件可以有不同的解读：对于某些人来说是阻碍的事物，对于其他人却可能是动力。然而，变得不同于我们自己的过程始终充
14、满挣扎和困难。指出哪些该淘汰掉，哪些有助于我们形成新角色并非易事。在人格发展中，从生命到死亡，惰性到再生，持久性和可变性始终处于永恒的巨大冲突中。很难说何时放弃是背叛，何时放弃是解脱;也很难说我们对已完成事情的忠诚是对未来道路的忠诚，还是对失败的忠诚。此过程经常被暂停。这是否意味着人无法成功发展成除了迄今为止所变成的样子？这是否意味着人已经到了极限？我们只能说枷锁可能太大,而可依靠的帮助可能太弱。若非如此,如果条件和情况发生变化，如果教育活动更充足，那么人本可以成为其他样子。我们这里得出一个困难但特别重要的问题：人的发展。我们刚刚说过，人不是他是什么样的人，而是他成为什么样的人。让我们再迈出一
15、步：人事实上不是他本来的样子，而是他可能成为的样子。我很理解这种论断会导致的道德主义焦虑。人最终要为他是什么样的人负责;他可能成为什么样的人不能用来为自己辩护。但是，充分发挥自己的潜力，这难道不是第一要义吗？这不是提出乌托邦思想。除了帮助儿童和青年人发挥潜能之外，教育者还能做什么呢？这里,教育家的观点与社会学家不同。尽管社会学家通过自己的研究来了解人如何成为这样,提供教育和指导的教育家想知道人可能会成为什么样子。对事物实际状态的描述不能满足教育家，因为他的教育目标是人的潜力。因此，当我们希望了解青年人在不同主题上的想法，以及他们的建议和标准时，我们应该仅将这些数据视为情景信号，这些信号可以告诉
16、我们这些青年人正在成为什么样的人，而不是事实上现在的样子。青年的面貌取决于他们所处的环境，他们所持开放或保守的观点，他们所能发起的活动。这种面貌有时会迅速改变。当新的情形、刺激物或可能性出现时，当生活遭受新的失败、限制或欺骗时，面貌就会改变。这时，作为教育者，我们应说服自己相信，我们所设想的青年真实面孔只是由环境所强加、条件所形成的面具。直至此刻，从特定角度看待的这些青年人，揭示了新的性格特征，甚至可能青年人自己也未曾想到。此时，我们就会明白，排除欺骗性力量的影响，彻底检查青年人的特征，而不是停留在现象的表面，这一决定至关重要。显然，这是现实生活问题，这是一个特别丰富和困难的问题，这是哲学人类学史上的核心问题一什么是“真正的人”，以及我们如何定义他的内容，而不满足于把具体的生活情形下人们碰巧所过的当作是“真正的人”的生活假象。这些都是我们从希腊时期到当代存在主义所试图寻求答案的问题。尽管这一问题困难重重，但仍应认识到它的重要性。拒绝真实生活与外在
